INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA ECONOMICA archivo del portal de recursos para estudiantes robertexto.com

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Marianela Denegri Coria, Ph.D.
Universidad de La Frontera, Temuco - Chile

Resumen
Objeto y métodos de la Psicología Económica
Modelos y teorías sobre la conducta económica
Procesos de Socialización Económica y para el Consumo
La construcción de nociones económicas en la infancia y adolescencia
Resultados
La psicología del dinero
Conducta del Consumidor
Endeudamiento
Sugerencias de Bibliografía
Anexo de Instrumentos

Resumen

Este paper es un documento de trabajo que constituye una sistematización y resumen de los principales tópicos de trabajo e investigación en el ámbito de la psicología económica para servir de base a las investigaciones en torno a la racionalidad económica. Para el lector interesado se adjunta una sugerencia de distintas fuentes bibliográficas que le pueden servir para profundizar y ampliar sus conocimientos.

 

Objeto y métodos de la Psicología Económica

     La psicología económica se preocupa del estudio del comportamiento económico, de las variables que inciden en la toma de decisiones económicas individuales y colectivas y las formas como las personas comprenden el mundo de la economía y sus variaciones. Según Lea y Tarpy (1987) un psicólogo economista es aquel que reconoce que el problema que está estudiando es tanto psicológico como económico y está preparado para utilizar tanto los métodos psicológicos como los económicos para investigarlo. Desde esta perspectiva, la psicología económica tiene el doble objetivo de estudiar y analizar cómo la economía afecta el comportamiento de los individuos y cómo dicho comportamiento afecta a su vez a la economía.

     Para a la comprensión de la complejidad de la conducta económica, es necesario considerar una serie de elementos (Van Raaij, 1988; Theodoulus, 1996)

     La aproximación al estudio de la conducta económica implica diseños de investigación que incluyan múltiples variables. Se pueden distinguir cuatro propósitos principales de la investigación en psicología económica:

     Un elemento central para asegurar la validez y confiabilidad de la investigación en psicología económica está en la definición de los conceptos metodológicos y los métodos empleados sin confundir ambos. La validez de los resultados está directamente ligada a la validez de las técnicas empleadas (Albou, 1984)

 

Procedimientos de investigación más usados en psicología económica

 

Modelos y teorías sobre la conducta económica

     Durante su desarrollo, la psicología económica ha utilizado una serie de modelos para explicarse la conducta económica de los individuos y los grupos. Las principales teorías han sido:

I. Teoría psicológica de la causación de conductas económicas de Gabriel Tarde (1935)

Supuestos:

 La conducta económica es el resultado de la acción conjugada de dos causas psicológicas: el deseo y la creencia.

 El consumidor es un ser hecho de deseos y apetitos que cree, con o sin razón, en la utilidad agregada del deseo cuando se consigue.

 El precio, lo que cuesta lo que se desea en términos afectivos, viene determinado por la intensidad del deseo. La demanda refleja la fuerza de las creencias que son los mitos relacionados con una época determinada.

 El consumo fluctúa constantemente según las formas en que estos mitos adquieren poder, ambición y desafíos, lo que se amplía por la imitación.

 La producción depende de la invención y del trabajo, los cuales a su vez vienen determinados por las necesidades.

 El capital es el resultado de la suma de beneficios (manifestados según las creencias del momento) que generan los deseos.
II. El modelo de análisis psicológico de la conducta económica de George Katona (1950)

     A Katona se le considera el "padre" de la Psicología Económica en Estados Unidos. Su obra clásica "Análisis psicológico del comportamiento económico", publicada en 1951, aún hoy constituye un referente obligado para los interesados en la conducta del consumidor. El mérito fundamental de Katona radica en incorporar al análisis económico clásico las variables psicológicas, especialmente lo relacionado con actitudes y expectativas.

Su modelo se expresa gráficamente de la forma siguiente:

2. El estímulo económico (E) es las condiciones económicas objetivas existentes, por ejemplo, tasa de desempleo, valor del dinero, renta per cápita y tasa impositiva.

3. Las respuestas comportamentales (B) son las conductas que se manifiestan a través de la compra, inversión, ahorro y utilización de bienes y servicios.

4. Las variables psicológicas actúan como intermediarias y son:

a. Las actitudes previas que son el resultado de la percepción dentro de una situación particular donde se produce el estímulo.

b. El ambiente se refiere a la situación económica del individuo, su percepción de est situación y sus condiciones reales de intercambio

     Desde esta perspectiva, el enfoque de Katona tiene una concepción de la sociedad consumidora de masas como un sistema abierto dinámico, ya que para él los consumidores no son meros receptores pasivos del sistema sino que son miembros activos que influyen en él. Esta perspectiva, claramente cognitiva, coloca al consumidor en un lugar destacado y activo invalidando la simplicidad de los modelos anteriores, por ejemplo, el modelo de Tarde

III. Modelo ternario y gráfico previsional de Paul Albou (1978)
El modelo de Albou puede descomponerse en dos partes:

a. Bases contextuales que determinan las dimensiones psicológicas de la conducta económica y que son el contexto económico, político y sociocultural de una sociedad particular en una época histórica determinada. La conducta económica no puede ser interpretada aisladamente del contexto en el que se produce, por ello, el modelo de Albou se orienta a una reinterpretación de la dimensión individual de las conductas económicas desde el análisis de las condiciones colectivas de la sociedad.

b. Bases psicológicas: en el plano psicológico se encuentran tres sectores de similar importancia: el conativo, el afectivo y el cognitivo.

b.1 El sector conativo concierne a las actividades humanas, particularmente a las actividades económicas. La expresión conatus destaca la idea de esfuerzo y necesidad de adecuación a las exigencias del medio.

b.2 El sector afectivo se caracteriza por los sentimientos y las pasiones desempeñando un papel decisivo en la conducta económica. El sector afectivo se liga con el conativo mediante la motivación.

b.3 El sector cognitivo gobierna el saber y el conocimiento. La percepción de lo real y la interpretación de ello. Se vincula con lo afectivo mediante las creencias y con lo conativo mediante la técnica.

b.4 Las creencias pueden transmitirse, institucionalizarse y organizarse en mitos o ideologías. La técnica, se aprende y se perfecciona mediante la teoría y la práctica. La motivación se entrelaza con el sistema de valores.

b.5 Todos estos elementos se entrelazan para construir la representación, idea e imagen, que construye el individuo en su universo simbólico.

     Desde esta perspectiva, el modelo de Albou es un modelo de orden cualitativo que permite comprender cómo reaccionan los agentes económicos en presencia de estímulos provenientes tanto del interior (aspecto psicológico) como del contexto.

IV. El modelo de integración de Fred van Raaij (1981)

Se representa gráficamente de la siguiente manera:

1. Al centro se origina un cuadrado en cuyos vértices estarían el medio económico (E) y en su diagonal la conducta económica (B), el ambiente percibido (EP) y en su diagonal el bienestar subjetivo (SW).

     Es evidente que este modelo incorpora un aspecto de dinamismo que lo hace muy interesante. Permite múltiples combinaciones a la vez que puede servir de base de modelos más específicos que puedan ser integrados en este. Avanza significativamente desde el modelo de Katona al incorporar la interacción con nuevos elementos.

V. El paradigma de causación dual de Lea, Tarpy y Webley (1989)
El paradigma de la causación dual no constituye en sí mismo un modelo, más bien representa la organización de hechos, supuestos, explicaciones e investigaciones de las diversas tentativas teóricas en psicología económica, centrándose en las necesidades de una teoría comprensiva de la conducta económica y en las interrogantes que la actual psicología económica aún no puede responder. Ello implica considerar que:

a. La conducta económica está sometida a una causación dual. Ello significa que ciertos tipos de conductas económicas determinan el curso de los asuntos económicos. Al mismo tiempo, la economía como realidad social se constituye en una influencia importante sobre la conducta humana.

b. La economía y los individuos dentro de ella constituyen un sistema que no puede ser explicado en forma independiente. La economía es por ello, también un hecho social creado por las conductas de los individuos. Por ello, cuando estudiamos las conductas económicas aisladas del contexto en el cual se produce, estas tienden a ser distintas que las producidas de manera natural. Ese es un elemento importante a la hora de dar explicaciones o hacer predicciones. Lo que debemos hacer es comprender como esas conductas se asocian para constituir la economía

c. La psicología económica se ha restringido al estudio de los mecanismos psicológicos de la conducta económica. Es decir, no es lo suficientemente económica. Para que sea lo suficientemente económica es necesario que los economistas "penetren " en la psicología y los psicólogos lo hagan en la economía. Por esta razón, la psicología económica debe abrirse a nuevas perspectivas superando el viejo paradigma de la racionalidad o irracionalidad de la conducta económica que le divorcia de la economía.

d. El elemento clave no es descubrir si la conducta económica es en si misma racional o irracional sino que es la interacción con el entorno económico lo que le da su aparente racionalidad o irracionalidad.

e. Lea y Tarpy plantean que estas ideas pueden servir para replantearse una serie de cuestiones pendientes tales como: ¿El acceso a una explicación de la conducta económica abre la puerta hacia su control?, Si ello es posible ¿debemos controlar la conducta económica? ¿Es moral hacerlo?.

f. Finalmente señalan que el objeto del estudio "desinteresado" de la psicología económica debería ofrecer un conocimiento de la materia tan amplio como fuera posible de tal modo que los individuos puedan comprender las presiones que sufren, comprender los efectos que su conducta podría tener en la economía y por ende actuar en consonancia. Es evidente que ello no significa un resguardo para el uso "interesado" de los conocimientos que pueda construir la psicología económica pero puede ayudar a que las personas obtengan mayor control sobre sus vidas.

 

Procesos de Socialización Económica y para el Consumo

     Desde el momento de su nacimiento, el individuo está interactuando con otros, se ve sometido a las regulaciones que éstos le imponen y va construyendo modelos y teorías que le permiten explicarse este mundo. Esta construcción se desarrolla en un marco social que entrega informaciones, normas, reglas y valores pero finalmente es el propio individuo el que les da un sentido y una organización en un modelo que le permite predecir y explicarse la realidad, porque los individuos son seres activos que construyen por sí mismos tanto sus propios conocimientos como la forma de organizarlos, en tanto el ambiente social actúa como suministrador de experiencias y aporta los contenidos particulares que caracterizan a la representación (Denegri y col., 1997).

     Así el niño con los elementos que le proporcionan los adultos, los medios de comunicación de masas, las conversaciones que escucha y sus propias observaciones entre otros, va construyendo una representación de la organización social. Pero, aunque esté inmerso en el mundo social desde que nace, su experiencia social es distinta a la del adulto, se trata de una experiencia social más reducida y fragmentada, relacionadas con la insuficiencia de sus instrumentos intelectuales aún en desarrollo. Ello le impide organizar muchas de las informaciones que recibe y articularlas en un sistema coherente (Denegri y col., 1997).

     Dentro de la construcción de representaciones acerca del mundo social, probablemente los dos problemas centrales sean la comprensión del orden político y del orden económico. Estos constituyen pilares organizadores en torno a los cuales se desenvuelven los procesos de socialización que llevan a los individuos a insertarse en el mundo de la política y en el mundo de la economía y del consumo (Denegri y col., 1997).

     El término socialización para el consumo se refiere a la adquisición por parte de niños, adolescentes y adultos de los conocimientos, creencias, valores, actitudes y conductas relacionadas con el consumo. Ligado a este proceso, se encuentra la educación para el consumo, cuya meta es la promoción de conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos y valores destinados a lograr que la conducta del consumidor sea eficiente y satisfactoria (Denegri y col., 1997).

     La evidencia dispone muestras que la socialización del consumo empieza en el período preescolar y avanza rápidamente durante la niñez y adolescencia (Delval & Echerta, 1991; Denegri, 1993ª, 1993^b, 1995ª, 1995^b; Denegri y col., 1998). Existiendo, entonces durante la infancia y la adolescencia una fuerte socialización económica en cuanto a valores, actitudes, normas, habilidades y roles, la cual puede llevar tanto a conductas adecuadas como a problemas de hábito de consumo y a valores negativos como el consumismo. Así antes de llegar a comprender la complejidad del mundo de la economía, los niños ya han observado y probablemente imitado una gran cantidad de estereotipos acerca del consumo usados por los adultos y ya han tenido experiencia directa, a un nivel simple, con una amplia variedad de actividades del consumidor (Denegri y col., 1998). Esta experiencia aumenta durante los años escolares.

     Los niños y jóvenes adquieren la mayoría de las informaciones y conductas como consumidores de modo informal, ya sea copiando la experiencia a sus padres y de sus pares, y/o por influencia de los medios de comunicación de masas. Sin embargo, a pesar que la familia es la que aparentemente ejerce mayor influencia en temas de consumo, por lo general no hay una preocupación explícita por fomentar hábitos y conductas adecuadas en ésta área .

      Durante la adolescencia se observa un aumento de la fuerza del materialismo en el consumo, el que enfatiza una orientación hacia la adquisición del dinero y posesiones para lograr la felicidad personal. Esto se ve influenciado por los medios de comunicación de masas que mediante los estereotipos transmitidos fundamentalmente por la publicidad, reafirman valores consumistas y materialistas y convierten el acto de compra y la posesión de bienes en un medio de reafirmación personal y status (Churchill y Moschis, 1979; Moore y Moschis, 1983; citado en Denegri y col., 1998).

      Los hallazgos de las investigaciones respecto a la socialización para el consumo, apuntan a una relación entre diferencias de nivel socioeconómico y la adquisición de habilidades como consumidor. (Denegri et al, 1998; Lea, 1993). La adquisición de habilidades para el consumo y el desarrollo de conductas eficaces aparecen más tempranamente entre los jóvenes del estrato social más alto, particularmente en los varones. Estos jóvenes, comparados con el estrato medio y bajo, provienen de familias cuyos ingresos les permiten un rango más amplio de experiencias con dinero, incluso ahorro y posiblemente inversión. Sus padres poseen un mayor nivel educativo y disponen de más fuentes de información para la planificación de sus decisiones como consumidores y, probablemente, están más orientados a supervisar a sus niños en sus actividades de consumo para dirigirlos hacia normas y valores socialmente aceptados en su estrato social. Esta temprana socialización hacia un consumo más planificado puede también extenderse a las conductas del adulto de los niveles socioeconómicos más altos y ello, probablemente, no se relaciona sólo con una mayor disponibilidad de recursos económicos, sino también con una forma diferente de representarse el acto de consumo y, consecuentemente con ello, formas distintivas de conducta de compra.

      María José Rodrigo (1994) señala que las sociedades modernas disponen de un nuevo y poderoso agente socializador en los medios audiovisuales. Su empleo conjunto interactivo, su miniaturización y funcionalidad está generando un nuevo contexto de influencia social y educativa.

      De esta manera los medios de comunicación de masa se han convertido en una fuente de influencia e información personal que acompaña, modela y, a veces, suple las tradicionales como la familia y las instituciones educativas. Pero los medios de comunicación, en especial la televisión, mantienen su influencia durante toda la vida. A través de ellos se perciben realidades normalmente inaccesibles o alejadas, por consiguiente, enseña a necesitar, desear y terminar amando a personas y cosas (Rodrigo, 1994).

      La publicidad tiene en sí misma una peculiaridad: su finalidad es persuadir en el mínimo plazo posible. Se constituye así en un auténtico laboratorio de comprensión del tiempo escénico, en un campo de ensayo social acelerado, dónde con mínimas imágenes y mensajes debe conseguir los máximos efectos que debe traducirse en ventas, como consecuencia, la publicidad presenta gran capacidad para generar necesidades o modificar actitudes (Rodrigo, 1994).

      Robertson y Rossiter (citado en Rodrigo, 1994), consideran que el niño hace 2 tipos de atribuciones al mensaje publicitario. Los más pequeños de 5 a 7 años, comienzan por considerar la publicidad como una información que dice algo acerca de las cosas, logrando distinguir solamente la publicidad de las noticias. Sólo a partir de los 10 a 11 años atribuyen intencionalidad persuasiva a los anuncios como un mensaje que incita a la compra del bien o servicio publicitado.

      Siguiendo el estudio anterior, los niños con padres de mayor nivel educacional atribuyen el carácter persuasivo a la publicidad antes que los de menor nivel. Sin embargo, los niños desde los 11 a 12 años, comienzan a captar la ambigua relación de la sociedad moderna con la publicidad. Cada vez los juicios hacia la misma son más severos y los anuncios se consideran para tontos, especialmente si hay alguien significativo escuchando. Este factor de deseabilidad social no interfiere en el caso de niños y jóvenes que pasan varias horas frente al televisor, la publicidad la consideran veraz y se muestran más favorables a los productos ofertados, es tal, la inmersión en el mundo publicitario que se convierte en fuente de verdad para las personas.

      La fuerza que genera la publicidad, en cualquiera de sus formas, seguirá influyendo en la elección final del producto, a pesar de que se desarrollen mecanismos de deseabilidad social o se produzca un distanciamiento crítico del fenómeno.

 

La influencia de la mesada en la socialización económica

      Los niños aprenden a través de la recepción de una mesada regular, a cómo manejar el dinero más inteligentemente; ellos aprenden a tomar decisiones sobre cómo ahorrar y gastar su dinero y cómo planear para conseguir metas económicas a futuro.

      Al darle a los niños una cantidad especificada y semanal de dinero, en vez de entregarle según sus necesidades, los padres les dan a sus hijos una experiencia de aprendizaje práctico en cuanto al manejo del dinero. Presuntamente, los niños aprenden cómo hacer decisiones sobre finanzas de acuerdo a los límites de su propia mesada. Aun cuando estas afirmaciones son plausibles, han habido varios intentos sistemáticos para ponerlos a prueba.

      Sin embargo, aunque se está de acuerdo en los beneficios que brindan las mesadas, existen desacuerdos en cuanto a su administración, particularmente en cuanto a si debe o no ser una condición para el desempeño de labores del hogar. Algunos sostienen que los niños aprenden una valiosa lección cuando la mesada está asociada al desempeño de labores domésticas: los niños aprenden a trabajar por dinero. Otros, en cambio, creen que la mesada no debería ser una condición de ello, argumentando que esto influye en la percepción del carácter colectivo y solidario que debe tener la familia. Según esta perspectiva, los niños deberían darse cuenta de que todos los miembros de la familia se benefician del mantenimiento del hogar; por lo tanto, todos deberían contribuir a él, así realizar labores domésticas sin compensación económica se cree una parte importante de la participación en la vida familiar. Así, los niños debería recibir pago sólo por labores del hogar, que, serían hechos por personas de afuera de la familia (ejemplo: cortar el pasto, lavar el auto etc.).

      Lo que en resumen se infiere de los estudios es que los padres de nivel socioeconómico alto tendrán una mayor tendencia a darles a sus hijos una mesada que los padres de un nivel socioeconómico más bajo; que las familias en que están presentes los dos padres presentes tendrán una tendencia menor a dar mesadas que aquellas familias en las que se encuentra sólo un padre presente; que las entregas de mesadas no se relacionan realmente con el género; que la cantidad de dinero entregada en la mesada varía más por edad de los niños que por ingresos de los padres; que los ahorros serán mayores en los adolescentes que reciben una mesada; que recibir mesada está relacionado con el sentido que se tiene de la necesidad monetaria y de la comprensión del dinero como un bien escaso. Por otra parte, un aspecto que aún falta por investigar es si la mesada influye en la percepción del trabajo como recompensa intrínseca o extrínseca en la futura vida laboral.

 

La construcción de nociones económicas en la infancia y adolescencia

      La necesidad de comprender los procesos que determinan el funcionamiento económico de la sociedad comienza tempranamente porque ya en la infancia el niño se relaciona con la realidad económica a partir de experiencias tan cotidianas como ir al mercado o escuchar las frecuentes conversaciones que tienen sus padres y otros adultos sobre "lo económico" . Esto le obliga a un esfuerzo constante por construirse modelos explicativos de esta realidad tan cercana pero a la vez tan compleja y difícil de abordar.

      Por ello el estudio de la comprensión infantil y adolescente de la realidad económica y los conceptos referidos al uso, origen y circulación del dinero tienen un enorme interés porque pueden servir para comprender los procesos más generales por los cuales el sujeto llega a construirse un modelo coherente y organizado del mundo social en el que vive. Por otra parte, el conocimiento del cómo niños y adolescentes conciben la realidad económica, ayudaría al diseño de estrategias educativas más eficaces para el desarrollo de hábitos más efectivos de consumo, el fomento del uso racional de los recursos y a la participación ciudadana en estrategias de intervención en problemas de desigualdad social.

      Sin embargo, a pesar de la existencia de un cuerpo de investigaciones acerca de la construcción de conceptos económicos, se observa que estas, en su mayoría, se han centrado en la comprensión de fenómenos microeconómicos muy focalizados, tales como la compraventa en la tienda y el desarrollo del concepto de ganancia (entre ellos Strauss, 1952; Danziger, 1958; Furth, 1980; Jahoda, 1981, 1983; Tan y Stacey, 1981; Berti et al, 1981, 1986a, 1986b, 1990; Hung Ng, 1983, 1985; Leiser 1983; Leiser et al, 1990; Abramovitch et al, 1991; Delval et al, 1991; Sonuga- Barkley 1993 citados por Denegri, 1995b).

      Considerando la necesidad de elaborar un modelo evolutivo de la psicogénesis del conocimiento económico que implicara aspectos de la comprensión global del funcionamiento macroeconómico, durante los últimos años hemos desarrollado una línea de investigaciones en torno a las temáticas económicas que no habían sido analizadas en los estudios precedentes. Estos trabajos se organizan en torno a tres etapas: Etapa 1: orientada a formular un modelo del desarrollo de conceptos económicos que pudiera ser contrastable empíricamente. Una vez elaborada en forma teórica el primer modelo, este fue contrastado con una muestra constituida por 150 sujetos españoles de 6 a 16 años, de ambos sexos distribuidos en cinco grupos de edad, pertenecientes al nivel socioeconómico medio (Denegri, 1995b). Etapa 2: orientada a realizar un estudio con muestras chilenas. La primera de estas estuvo constituida por 80 sujetos de 6 a 14 años, distribuidos en cuatro grupos de edad, todos pertenecientes al nivel socioeconómico medio, lo que permitió depurar la entrevista de recolección de datos adecuándola a la realidad local (Denegri, 1997). La ampliación está actualmente en ejecución con una muestra de 500 sujetos de 6 a 18 años, de nivel socioeconómico bajo, medio y alto y que proceden de ciudades con actividad económica compleja (multifinancieras) y pueblos pequeños con un funcionamiento financiero más limitado.

      A partir de nuestros estudios, hemos encontrado la presencia de una secuencia de tres niveles que representan las concepciones económicas globales en las diferentes edades y su organización en sistemas conceptuales. Un primer nivel, al que hemos denominado pensamiento Pre económico o económico primitivo y que estádividido en dos subniveles, un segundo nivel denominado pensamiento económico subordinado o concreto y un tercer nivel más complejo que representa un pensamiento económico independiente o inferencial.

      Estos niveles de conceptualización correlacionan fuerte y positivamente con la edad lo que significa que es muy probable que las respuestas dadas por sujetos de diferentes edades con relación al origen y circulación del dinero, presenten diferencias cualitativas tanto a nivel de contenido como de organización y que en la medida que aumenta la edad, también aumente la complejidad de las respuestas en cada uno de los temas tratados.

1. Nivel I. Pensamiento Pre - económico y económico primitivo.

      Este primer nivel se extiende desde los 4 - 5 años hasta los 10 u 11 años aproximadamente. Este primer Nivel se caracteriza cognitivamente por la centración en los aspectos más visibles y llamativos de lo que el niño percibe (incapacidad cognitiva de considerar varios aspectos a la vez) y la valoración del deseo como único requisito para iniciar cualquier acción, con lo que el niño desconoce la presencia de cualquier tipo de restricciones en el quehacer económico. Ello le hace pensar que el dinero está libremente disponible o es fácil de conseguir por lo que le resulta muy difícil comprender las razones que los adultos le dan cuando se niegan a sus peticiones de consumo

      La realidad económica es representada en islotes que no guardan conexión entre sí con una manifiesta incapacidad para establecer relaciones y para conceptualizar los problemas en términos de procesos que se dan a lo largo del tiempo o la presencia de sistemas y la interacción entre ellos, lo que impide que el niño pueda comprender los ciclos económicos y se represente el mundo económico desde una perspectiva estática.

      Otra de las limitaciones cognitivas que se observan claramente en este primer nivel radica en la imposibilidad de distinguir el mundo de las relaciones personales del mundo social - institucional que caracteriza a las relaciones económicas. El niño aplica las mismas reglas personales y morales al dominio económico representándose el mundo económico desde la perspectiva de personajes individuales que actúan por motivos altruistas (aquí se incluyen las primeras ideas acerca del gobierno) excluyendo la idea de búsqueda del beneficio o noción de ganancia que es el eje esencial alrededor del cual se estructuran las relaciones económicas.

      Para los niños de este nivel, resulta muy difícil comprender la evolución histórica del dinero, principalmente porque ello implica la comprensión de procesos temporales y su organización, y por tanto, su representación es estática: el dinero ha existido siempre, fundamentalmente porque sería terrible para la gente si no existiera, aludiendo con ello a la característica de finalismo que posee el pensamiento infantil en estas edades

      Estas son características generales que se manifiestan en la aproximación global del niño al problema, pero en cuanto a la forma en que se van organizando las ideas y su cercanía a la realidad, se pueden observar algunas variaciones evolutivas que llevan a plantear la existencia de dos subniveles que en su conjunto constituyen a este primer nivel del desarrollo.

1.1. Subnivel 1a (Pensamiento Pre- económico) corresponde a la forma de comprender el mundo económico de preescolares y escolares hasta alrededor de los 7 años.

      Para estos pequeños, el dinero no cumple una función económica en el intercambio, es un medio ritual que acompaña a la acción de obtener bienes en la tienda. La razón por la que es necesario llevar dinero y pagar por los productos es porque esta establecido así, por las normas aprendidas de los adultos con argumentos morales heterónomos, que señalan el castigo si la norma es quebrantada

      Para los preescolares, el dinero proviene de fuentes fantásticas o míticas (Dios, los Reyes Magos, Santa Claus), procedimientos azarosos (la lotería, encontrar una mina) o irreales (el vuelto recibido en la tienda). Posteriormente para los escolares (6-7 años) el dinero se fabrica, pero ello no implica comprensión del proceso de acuñación o emisión monetaria controlado e institucionalizado y alude, por el contrario, a un acto libre que puede ser realizado por cualquiera, es decir, basta el deseo de querer fabricar dinero para poder hacerlo.

      Al mismo tiempo, los niños no perciben restricciones para la emisión monetaria y si las hay, estas son de tipo material, anecdóticas o dadas por la necesidad de pagar por el dinero y es curioso como el ritual de dar dinero por otra cosa acompaña incluso a su propia obtención. Dentro de esta misma perspectiva, la única limitación para que cualquier persona pueda fabricar dinero, es que posea la máquina necesaria para ello.

      La determinación del valor del dinero es explicada con argumentos anecdóticos donde predomina un marcado concretismo, centrado en los aspectos más visibles como las características físicas del dinero (color, tamaño, forma etc.) o voluntarísticos como la decisión autónoma y arbitraria de los fabricantes.

      Finalmente para los niños de este subnivel no existe una idea de proceso o ciclo de circulación. El dinero es repartido por la fábrica donde se hace o basta con ir a buscarlo o encargar su fabricación a la fábrica o al banco. Aunque el trabajo aparece mencionado tempranamente como una opción para obtener dinero, ello impresiona como una consigna aprendida que no implica conexión entre trabajo y remuneración. Así, al mismo tiempo que hablan del trabajo, siguen pensando que el dinero puede obtenerse directamente de la fábrica del banco, el cual es visto como una fuente de dinero, inagotable y libremente disponible o como una especie de tienda donde este puede comprarse.

1.2. Subnivel Ib (Pensamiento económico primitivo). En este subnivel pueden ser ubicados los escolares de 8 a 10 u 11 años y en él se observa la desaparición de la alusión a fuentes míticas o fantásticas para explicar el origen del dinero y un mayor grado de organización de las respuestas. Sin embargo para los niños es muy difícil comprender el funcionamiento económico y el origen y circulación del dinero por lo que su representación aún esta formada por islotes inconexos de informaciones difusas.

      Continúan presente la tendencia cognitiva a centrarse en sólo algunos aspectos y la dificultad para conceptualizar relaciones y procesos. Al no poder coordinar varios aspectos a la vez, persisten las contradicciones, que el niño no reconoce como tales, y la dificultad para pensar en sistemas, lo que hace que las concepciones se encuentren todavía muy lejanas de la realidad económica como tal. De hecho, aún no logra diferenciar las relaciones estrictamente personales de las relaciones sociales institucionales y sigue aplicando las reglas que pertenecen a las primeras al dominio de las segundas.

      La idea que el dinero se fabrica es compartida por la totalidad de los sujetos de este subnivel a la vez que parecen vislumbrar, muy rudimentariamente, que se trata de un proceso que requiere ser institucionalizado. Esto es representado de dos formas, por una parte, con la idea que es necesario lograr ciertos permisos especiales dados por el Presidente, el Alcalde o los carabineros para instalar una fábrica de dinero y, por otro lado, con la alusión a algunos personajes institucionales que actúan como dueños de la fábricas de dinero. Es claro que esta inclusión tan primitiva de lo institucional, está todavía claramente regida por principios similares a los de las relaciones personales, por ejemplo, quien desee obtener el permiso para instalar una fábrica de dinero debe ser bueno y honrado. A la vez, el Presidente o el Alcalde, actuará como un padre protector que fija el valor del dinero, cuida que se haga lo suficiente para todos y se reparta equitativamente.

      Otro cambio radica en el reconocimiento que existen factores que limitan la emisión monetaria y que el dinero no puede ser repartido gratuitamente o acuñado indiscriminadamente por lo que los sujetos introducen los primeros criterios acerca de cantidades a emitir. Estos primeros criterios son muy poco específicos y no obedecen a razones propiamente económicas sino a ideas generales como que alcance para todos, observándose que el niño está vislumbrando que el dinero es valioso y que se gasta.

      Por otro lado se refuerza la idea que el dinero debe ser obtenido del trabajo, estableciendo con ello las primeras relaciones estables entre trabajo y remuneración, pero sin incluir a los procesos productivos por lo que los sueldos provienen directamente de la fábrica de dinero hacia los trabajadores. Con relación a este punto, pareciera que el niño empieza a tomar conciencia que existe diferencias jerárquicas en la sociedad y es así que la fábrica de dinero recibirá pedidos directos sólo de personas importantes (alcalde, Presidente, "los políticos", las personas con mucho dinero etc.), mientras los demás deben trabajar para obtenerlo.

      Dado que los sujetos de este subnivel no comprenden la naturaleza del control institucional de la emisión monetaria, todavía no manejan la noción de falsificación pero agregan algunos requisitos a la posibilidad de hacer dinero fuera de la fábrica, estos son que debe ser igual al otro u obtener alguna autorización. Aún cuando estas respuestas presentan alguna diferencia con las del subnivel anterior, todavía se manifiesta en ellas el hiperconcretismo y la centración en aspectos exclusivamente periféricos

      Como han comenzado a establecer una relación primaria entre trabajo y remuneración, también son capaces de representarse un ciclo muy rudimentario de circulación del dinero, en el cual este sale de la fábrica hacia el banco y de allí a los lugares donde trabaja la gente. Sin embargo, este ciclo no incluye a los procesos de producción y comercialización como el origen del dinero para sueldos y estos son pagados por orden del Presidente u otros personajes similares. Se aprecia que el niño sigue utilizando criterios muy concretos también para explicar la relación entre trabajo remuneración: a mayor cantidad de trabajo, mayor remuneración, sin importar la calidad o jerarquía ocupacional.

      En estas edades aparece una nueva conceptualización del banco, todavía bastante restringida y alejada de sus actividades comerciales reales, en la cual su función es la de ser una especie de caja fuerte donde se guarda el dinero para mantenerlo a salvo a la vez que se ocupa de la distribución del dinero de las fábricas de dinero, constituyéndose en el nexo entre estas y los lugares de trabajo. Desaparece, por lo tanto, la idea que el banco es una fuente de dinero libremente disponible y se establece una nueva regla: para sacar dinero del banco debe haber un depósito previo, este depósito puede ser tanto el sueldo que le han dejado allí como el dinero que cada uno haya guardado. Este depósito permanece estático en el banco y los niños piensan que el dinero que se le devuelve al cliente, cuando va a retirarlo, es el mismo que previamente depositó, por lo que se desconoce absolutamente la función real de esta institución financiera.
Nivel II Pensamiento económico subordinado

      El segundo nivel representa un pensamiento mas elaborado que incorpora ideas económicas y el intento de reconocer los organismos y partes de sistemas que intervienen en la emisión y circulación del dinero. Corresponde fundamentalmente a las edades de 12 a 14 o 15 años pero persiste en algunos adolescentes mayores y en adultos que carecen de información económica.

      Uno de los logros importantes de este nivel, es el establecimiento de una primera separación entre las relaciones personales y las que atañen al ámbito social institucional y económico. El dinero cumple claramente una función económica donde la actividad comercial persigue el logro de beneficios, con lo que se comprende la idea de ganancia y se inserta la actividad de compra y venta en una cadena más amplia que incorpora a los proveedores.

      Se observa mayor capacidad de descentración que permite a los sujetos considerar varios aspectos a la vez, con lo que es posible establecer relaciones entre aspectos que habían permanecido aislados en el nivel anterior y comprender que existen factores diversos que operan en el campo económico, aún cuando todavía no comprendan en su totalidad sus interrelaciones ni puedan hipotetizar o realizar inferencias acerca de aspectos probabilísticos en las relaciones entre diversos sistemas. Todo ello lleva a entender que existen restricciones y resistencias de la realidad y que no basta sólo con el deseo personal para lograr un objetivo, dado que las relaciones económicas están gobernadas por principios impersonales que van mas allá de la voluntad de los individuos.

      Aún cuando continúan algunos rasgos de concretismo, estos son progresivamente atenuados por una mayor organización de las respuestas y una mayor riqueza de detalles más cercanos a la realidad. A la vez, se aprecia el esfuerzo creciente del sujeto por reflexionar sobre el mundo social y económico y buscar soluciones a los problemas y contradicciones que va detectando en su razonamiento.

      Comienzan a incorporarse preceptos morales más cercanos a la moralidad convencional, (Kolhberg, 1976) por lo que la sociedad tiende a verse regida por leyes necesarias para lograr su funcionamiento y comienza a vislumbrarse una función del gobierno supeditada al bien común y menos personalizada que la visión de "padre de familia" propia del nivel anterior.

      La acuñación de dinero es concebida como un proceso claramente institucional que sólo puede estar a cargo del Estado pero todavía no se maneja la información exacta acerca del organismo estatal responsable de ello. Se incorpora claramente la idea de restricciones a la emisión de dinero apoyada en dos tipos de factores: morales y económicos. Desde la perspectiva moral, el niño y el adolescente determinan que el trabajo es el único medio lícito de obtener dinero, con ello desaparecen las ideas acerca de restricciones materiales propias de las edades previas y se incorporan las consecuencias generales que podría tener el que se repartiera dinero masivamente en el hecho que nadie trabajaría y el país se paralizaría.

      Considerando la importancia de la institucionalización del dinero, el niño rechaza totalmente la posibilidad que se pueda acuñar dinero de curso legal fuera de la fábrica oficial con lo que ya ha construido la idea de falsificación y comienza a tratar de explicar por qué esta es una actividad prohibida. Al respecto, los argumentos que permiten explicarlo se centran en razones morales y de bien común como el que se trata de un engaño o estafa a la buena fe de quienes recibirían ese dinero pensando que era legal y al objetivo ilícito de enriquecerse sin haber trabajado honradamente.

      A estas restricciones - que hemos denominado morales o normativas- se suma, además la progresiva comprensión de la existencia de variables económicas que operan en la limitación de la emisión monetaria, por ejemplo, presupuestos que no pueden excederse o acuerdos entre países como controles externos. Sin embargo, aún no logran comprender el efecto macroeconómico que tendría un exceso de oferta monetaria no controlada, dado que este es un problema complejo que requiere haber desarrollado una representación sistémica compleja de la realidad económica y la capacidad de realizar inferencias probabilísticas.

      Con relación a la determinación del valor del dinero tanto en el ámbito interno como en el mercado de cambios, prevalece la idea de la decisión institucional que considera variables económicas, por ejemplo, el nivel económico del país en comparación con los otros países con lo que se introducen criterios comparativos y una perspectiva de conjunto que implica el uso de nuevas herramientas cognitivas, especialmente la capacidad de establecer relaciones mas allá de lo directamente observable.

      Todas estas nuevas capacidades se expresan en una nueva conceptualización del proceso de circulación del dinero que ahora es concebido claramente como un ciclo. Este ciclo se representa con una interrelación entre los procesos productivos donde se originan los sueldos y salarios, el uso del dinero que hace el público y su destino fundamentalmente al consumo donde a su vez se reinvierte en el proceso productivo.

      La construcción de esta nueva representación le permite establecer la diferenciación entre un sector privado que se mantiene fundamentalmente de los beneficios obtenidos por la comercialización de bienes y servicios y un sector público sostenido económicamente por el Estado.

      El papel del Estado es sobredimensionado por los sujetos de este nivel, los que le atribuyen muchas más funciones que las que realmente ejerce adoptándolo como solución de compromiso frente a aquellos vacíos de información o aspectos que aún no logra comprender. Por ejemplo, se le atribuye al gobierno ya sea la propiedad de la mayoría de los medios de producción o la obligación de ejercer control directo sobre ellos incluyendo la responsabilidad de fijar y controlar los precios sobre la base de márgenes mínimos y máximos a partir de los cuales los fabricantes y posteriormente los comerciantes deberán fijar sus costos y beneficios, no pudiendo excederlos.

      Acompaña a ello una sobrevaloración de las leyes como formas de lograr cambios sociales o regular la conducta de los individuos, con una percepción del papel del gobierno cómo único responsable final del logro de metas sociales en un papel de absoluto control social. Ello, en el caso de los adultos que permanecen en el nivel, incide en las conductas económicas, las cuáles se mantienen en un estado de dependencia y de falta de toma de conciencia de la necesidad del auto control personal y de la acción ciudadana por lo que se espera que la solución de los problemas provenga finalmente del aparato estatal.

      La representación del ciclo de circulación del dinero no incluye claramente el papel de los impuestos como fuente de financiamiento del Estado y redistributiva del flujo financiero, por ello, para los sujetos que se encuentran en este nivel de pensamiento económico, el gobierno continúa financiándose directamente a través de la emisión de dinero por la Casa de Moneda, de acuerdo a una distribución presupuestaria. Ello lleva les lleva a pensar que la emisión de mayor circulante constituye una buena opción de política económica para solucionar los problemas.

      Varían las funciones adscritas al banco, este sigue cumpliendo la función de distribución del dinero de sueldos pero ahora sólo para el sector público y se agrega la de otorgar préstamos. Sin embargo, es difícil para los sujetos comprender el papel de los intereses en la financiación bancaria y por supuesto el desconocimiento de cómo estos son calculados lo que parece indicar que a estas edades todavía persisten las dificultades para conceptualizar al Banco como una entidad financiera que busca obtener ganancias, adscribiéndole una función más bien de "protección social" de las personas con dificultades.

Nivel III: Pensamiento Económico Inferencial o Independiente

      Este nivel al que acceden los adolescentes y adultos que han recibido información y educación económica, se caracteriza por el uso de un pensamiento abstracto, que incluye inferencias y el intento de representarse las relaciones económicas desde una perspectiva de sistemas en constante interacción.

      En este nivel se aprecian cambios, especialmente cualitativos, en el modo como los sujetos organizan y articulan respuestas complejas. Se observa la capacidad de hipotetizar acerca de la realidad económica y establecer relaciones complejas entre sistemas diversos, lo que permite una ampliación de la comprensión de la multideterminación de los procesos económicos. Se incorpora la reflexión sobre las variables económicas, sociales y políticas que operan en los procesos económicos, la valoración ideológica de los cambios y políticas económicas y una visualización más amplia, realista y despersonalizada del papel del Estado en las decisiones y procesos macroeconómicos. Aún cuando subsisten lagunas conceptuales, estas son propias del conocimiento lego en economía.

      En este nuevo sistema de representaciones, el dinero cumple una función económica como medio de cambio y unidad de cuenta y puede usarse para objetivos más amplios que la satisfacción de necesidades básicas, incluyendo la inversión y el ahorro. La emisión monetaria se concibe como un proceso institucional centralizado donde se identifica claramente la función del gobierno y se establece la relación entre sistemas diversos (acuñación, circulación, trabajo, gobierno etc.) que operan mediante procesos temporales y factores multicausales.

      El desarrollo de las herramientas conceptuales propias de la lógica abstracta, permite a estos individuos operar con hipótesis probabilísticas acerca de la realidad económica. Son evidentes sus esfuerzos por reflexionar acerca de las consecuencias económicas que podría tener en el sistema económico general un aumento de la oferta monetaria producto de la emisión masiva de dinero o de la falsificación.

      Un avance significativo lo constituye la comprensión de la evolución temporal histórica del dinero, en cuya representación se incorpora la idea de evolución económica en la que los sujetos diferencian los elementos permanentes de los lábiles y contextuales. Por ello, son capaces de plantearse alternativas incluso ante una eventual desaparición del dinero, estas reflexiones incluyen elementos que van más allá de una vuelta mecánica a situaciones anteriores (por ejemplo, el trueque) planteando las consecuencias sociales amplias y la necesidad de búsqueda de soluciones globales.

      El valor del dinero es atribuido a la acción de variables económicas complejas que operan en el sistema social, político y económico tanto interno como externo al país (por ejemplo: las relaciones entre el valor del dinero de los países ricos y pobres) y la presencia de procesos temporales y de evolución económica.

      Existe claramente la idea que el dinero es un medio amplio de cambio y se ha consolidado la comprensión de la existencia de tasas de cambio variable, explicadas por la interacción entre sistemas que operan en distintos niveles de la realidad económica como las relaciones de producción, la balanza de pagos de cada país, su riqueza potencial y la acción del mercado de divisas (la bolsa).

      Todos estos avances se reflejan en una nueva conceptualización del ciclo de circulación del dinero. Este es comprendido en la perspectiva de la relación entre el sistema monetario, el sistema productivo y de relaciones laborales y la financiación del sector público. Se incluye la función de los impuestos como una forma de completar el ciclo de circulación del dinero al revertir el dinero circulante desde el uso individual para el consumo privado, al uso social para la función estatal de asignación de recursos y redistribución.

      La función del banco incluye ahora una idea mas completa de la distribución del dinero, abarcando la función del banco Central como controlador general del sistema financiero y económico y el otorgamiento de préstamos con intereses e intereses a los depósitos pero se mantienen algunas dificultades para comprender las funciones bancarias en su totalidad (por ejemplo: la relación completa entre intereses, préstamos, depósitos y la financiación de la actividad bancaria).

      Es evidente que esta nueva representación es mucho mas compleja, integrada y con mayor riqueza de detalles que en los niveles previos, sin embargo, subsisten lagunas conceptuales que es probable que requieran de informaciones especializadas y de un nivel de operaciones cognitivas formales bastante mas avanzadas que las que maneja el adolescente.

      Como una forma de contrastar y depurar este modelo, se realizó una investigación evolutiva con una muestra, seleccionada intencionalmente desde el sistema de educación formal, estuvo compuesta por 500 niños y adolescentes de 6 a 18 años distribuidos en tres tramos de edad (6-10, 11 años; 11 a 14;11 años y 15 a 18;11 años) de ambos sexos, pertenecientes a los niveles socioeconómicos alto, medio y bajo y residentes en ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero limitado.

Como Hipótesis se plantearon las siguientes:

H1 A mayor edad de los sujetos, estos tendrán mayor información y articularán explicaciones más complejas acerca del origen y circulación del dinero.

H2 Existirán diferencias significativas según nivel socioeconómico en las explicaciones que construyen los sujetos acerca del origen y circulación del dinero

H3 Existirán diferencias significativas según lugar de residencia en una ciudad multifinanciera o de funcionamiento financiero limitado en las explicaciones que construyan los sujetos acerca del origen y circulación del dinero.

      Como Instrumento se utilizó una entrevista clínica semi -estructurada de tipo piagetano, creada por Denegri (1995) y descentrada para la presente investigación. Esta entrevista está dividida en cuatro apartados: Función del dinero, Acuñación Monetaria, Valor del Dinero y Circulación Monetaria y se orienta a indagar sobre las representaciones e informaciones que manejan los sujetos sobre estos temas. La entrevista estáestructurada con preguntas que requieren distintos niveles de elaboración por parte del sujeto.

      Todas las entrevistas fueron realizadas individualmente por entrevistadores entrenados, en los establecimientos educacionales a los que asistían los participantes y en una sala adecuada para ello. Cada entrevista fue grabada íntegramente y luego transcrita en forma textual, obteniendo un protocolo para el análisis posterior.

      El análisis fue abordado tanto cualitativa como cuantitativamente. En primer lugar, se codificaron todas las respuestas de los sujetos a cada apartado, lo cual dio origen a un conjunto amplio de categorías para cada uno. A continuación se agruparon todas las respuestas que podían ser consideradas equivalentes de acuerdo a criterios más extensos, creando con ello categorías más extensivas que permitieran elaborar niveles de desarrollo diferentes en estructuración y complejidad. Estas categorías y niveles fueron contrastados con los propuestos por el trabajo original de Denegri (1995). La adscripción de sujetos a cada nivel fue sometida a criterio de jueces.

      A partir de la elaboración de estos niveles, se retomó el análisis de los protocolos en su totalidad para ir observando con profundidad las diferencias evolutivas presentes en la forma de organizar la información por edades y sus patrones comunes a pesar de las aparentes diferencias de contenidos.

 

Resultados

      Coincidiendo con lo propuesto en el modelo original, se observó la presencia de tres niveles de desarrollo de la comprensión del origen y circulación del dinero que diferían entre sí en complejidad., estos niveles muestran claramente una secuencia evolutiva en la cual las ideas cambian tanto en estructura como en complejidad a medida que los sujetos avanzan en edad, apreciándose diferencias estadísticamente significativas entre tramos etáreos lo que permite confirmar la hipótesis 1.

 

TABLA 1.

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE SUJETOS EN CADA NIVEL DE PENSAMIENTO ECONOMICO SEGÚN GRUPO DE EDAD 

Estadístico: X²: 322.63478 (g.l. 6) p < 0.00000

 

     Llama la atención el alto porcentaje de sujetos adolescentes (75%) que permanece en un nivel de pensamiento económico subordinado y el escaso porcentaje (23%) que alcanza el nivel de pensamiento económico inferencial que sería el esperable para su edad.

b) Análisis por nivel socioeconómico

      La Tabla 2 presenta la distribución de sujetos al interior de cada nivel de pensamiento considerando edad y nivel socioeconómico.

 

TABLA 2

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE SUJETOS EN CADA NIVEL DE PENSAMIENTO ECONOMICO SEGÚN GRUPO DE EDAD Y NIVEL SOCIOECONOMICO

		TRAMOS DE EDAD
NIVEL DE PENSAMIENTO		6- 10,11 años (N = 180)			11- 14,11 años (N = 155) **			15 -18,11 años (N = 165) **
		NSE Alto	NSE Medio	NSE Bajo	NSE Alto	NSE Medio	NSE Bajo	NSE Alto	NSE Medio	NSE Bajo
I. Pre económico y Económico Primitivo	IA	18	24	34
	IB	75	57	56	16	26	48		1	4
II Económico Subordinado		7	19	10	84	71	52	54	73	84
III Económico Inferencial						3		46	26	12

           ** Diferencias significativas p< 0.01

 

      Se observan diferencias significativas entre niveles socioeconómicos lo que confirma la hipótesis 2. Estas diferencias se presentan a partir del segundo tramo de edad y se mantienen en el tercer tramo. En los adolescentes (15-18 años) se observa que los sujetos de nivel socioeconómico bajo tienden a permanecer mayoritariamente (84%) en el nivel de pensamiento económico subordinado en comparación con los individuos del nivel socioeconómico Alto que en un 46% alcanzan el nivel inferencial.

c) Análisis por lugar de residencia

La Tabla 3 presenta la distribución de sujetos por edad y lugar de residencia.

 

TABLA 3

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE SUJETOS EN CADA NIVEL DE PENSAMIENTO ECONOMICO SEGÚN GRUPO DE EDAD Y LUGAR DE RESIDENCIA

 

		TRAMOS DE EDAD
NIVEL DE PENSAMIENTO		6- 10,11 años (N = 180)		11- 14,11 años (N = 155) *		15 -18,11 años (N = 165) *
		Limitado	Múltiple	Limitado	Múltiple	Limitado	Múltiple
I. Preconómico y Económico Primitivo	IA	36	20
	IB	53	66	45	25	5
II Económico Subordinado		11	13	54	74	78	70
III Económico Inferencial				1	1	17	30

** Diferencias significativas p< 0.01

 

      Se observan diferencias significativas entre niveles socioeconómicos lo que confirma la hipótesis 3. Estas diferencias se presentan a partir del segundo tramo de edad y se mantienen en el tercer tramo. En los adolescentes (15-18 años) se observa que incluso un 5% de los sujetos que residían en Ciudades de Funcionamiento Financiero Limitado permanecen en un Nivel de Pensamiento Económico Primitivo, un 78% en el nivel de pensamiento económico subordinado y sólo un 17% en el nivel inferencial en comparación con los individuos del nivel socioeconómico Alto que en un 30% alcanzan dicho nivel inferencial.

      Al observar las diferencias entre niveles socioeconómicos y también aquellas relacionadas con el lugar de procedencia, se aprecia que medida que se avanza en edad, el sustrato de desarrollo cognitivo empieza a perder relevancia como elemento explicativo central de la formación de las representaciones del mundo social, comenzando a tener mayor peso las posibilidades de acceso a información y experiencia que el medio ofrezca a la persona. Es esperable que en la adolescencia los sujetos ya posean las herramientas cognitivas que les permitan elaborar representaciones más complejas, sin embargo observamos como sistemáticamente los sujetos provenientes de los sectores más desfavorecidos y de las ciudades con menor actividad económica se van desfazando y mantienen formas de conceptualización acerca del mundo económico menos complejas y por ello, también menos eficientes como elemento explicativo y base de conductas económicas.

      Preocupa especialmente la mantención de una imagen paternalista del estado, la escasa valoración de la iniciativa ciudadana frente a las políticas económicas y la sensación de indefensión que desarrollan los sujetos frente a un mundo económico complejo que no pueden comprender. Es evidente que el desarrollo de medidas educacionales sistemáticas que permitan la incorporación curricular de la educación en temas económicos ase constituye en una necesidad urgente para enfrentar esta problemática, especialmente en los sectores más desfavorecidos. Pero también es importante considerar estos resultados a la luz del éxito o fracaso de las medidas políticas con los sectores más pobres o de regiones más alejadas de los grandes centros urbanos porque de no considerarse las formas en las cuáles los sujetos se representan el mundo económico y el nivel real de comprensión de su funcionamiento, difícilmente podrán participar de los procesos de desarrollo lo que contribuirá a perpetuar las diferencias.

 

La psicología del dinero

El dinero es importante por múltiples razones, entre las cuales se destacan:

      El dinero permite comprar bienes y servicios y, de este modo, poseerlos lo que distingue al sustrato materialista de las sociedades de fin de siglo donde la posesión de bienes se asimila a la valía personal y social.

      La realidad del dinero es una realidad social, se constituye en el eje del trasfondo conversacional de la sociedad y en fuente de conflictos. Sin embargo, la psicología económica no siempre ha incorporado a la naturaleza del dinero como uno de sus objetos de estudio pero en los últimos años se observa una tendencia creciente a incorporar a la investigación los temas relacionados con el uso cotidiano del dinero, las formas como la gente llega a comprender su significado y a manejarse más o menos eficientemente con él y el significado simbólico que posee para los individuos.

      Para Luna (1998), el siguiente diagrama permite graficar las relaciones primarias entre Dinero - Ahorro - Consumo (DAC) que se establecen en la vida económica cotidiana:

 

      En este esquema se observa que el dinero se debe conseguir fundamentalmente con dos finalidades, ya sea para consumir o bien para ahorrarlo (futuros consumos) o invertirlo para conseguir más dinero.

      Desde la perspectiva económica, el dinero ha sido conceptualizado como un medio de intercambio por el cual se valoran los productos y servicios del mercado. De este modo, posee cualidades que hacen que todo lo existente en el mercado pueda ser cuantificado mediante un precio. Eso supone crear equivalencias entre los productos a través de los precios del mercado, por lo que yo podría comprar un libro, un ramo de flores o una botella de whisky por el mismo valor. Así, la experiencia cotidiana con el dinero nos crea un concepto subjetivo de su valor porque nos permite aproximarnos aun amplio abanico de posibilidades de consumo pero al mismo tiempo exige de la toma de decisiones.

      A su vez cada apartado del diagrama es subjetivamente valorado de forma diferente por cada individuo. Es decir, la procedencia del influye en su percepción subjetiva y valoración. Al mismo tiempo, los significados del dinero cambian en la medida que los sujetos se ubican en distintos momentos de su ciclo vital. Así, el dinero no sólo posee un valor económico, sino que también conlleva un significado simbólico subjetivo expresado en afectos, emociones, sentimientos, deseos y actitudes que sobrepasan lo tangible. De este modo, cada persona establece una interacción simbóloca y emocional en su contacto con el dinero.

      Los primeros estudios acerca del significado del dinero surgen desde la perspectiva psicoanalítica. El psicoanálisis establece la conexión entre adquisición de dinero y búsqueda de seguridad. Doyle (1992) concibe al dinero como un talismán contra los miedos particulares. Establece la relación entre posesión de dinero y estilos de personalidad encontrando cuatro estilos distintos:

1. Dinámicos: poseen gran energía, son realistas, independientes pero avasalladores y están orientados al logro. Sufren ansiedad ante la posible pérdida de competencia y el dinero es para ellos una protección ante la percepción social de incompetencia. Consumen bienes que muestran "éxito" o se involucran en gastos asociados a la independencia y el riesgo. En su extremo pueden desarrollar desordenes de personalidad antisocial.

      Los estudios señalan que las monedas más grandes tienden a verse como de mayor valor, así como las monedas más gruesas sobre las delgadas. Si el valor real del dinero desciende, también cambian las percepciones de tamaño y tiende a verse más pequeño.

      Otro de los aspectos relevantes estudiados se relaciona con el tipo de dinero que se maneja. Concretamente las diferencias entre dinero de papel (billete) y el dinero en moneda. Los estudios sugieren una menor valoración subjetiva del dinero en moneda por lo que se gasta más rápido (Webley, Lea y Hussein, 1983, 1985)

      Tang (199, 1993) elaboró la escala MES (Money Ethic Scale, Escala ética del Dinero), donde se controlaban diferentes aspectos del dinero como la actitud positiva, la actitud negativa, la búsqueda del logro, el poder, el manejo del dinero y la autoestima. Su estudio analiza la relación positiva de dichos factores con las conductas organizacionales de satisfacción con la paga, la satisfacción laboral así como el número de cambios de empresa realizados.

      En 1994 Furnham, Kirkcaldy y Lynn elaboraron un estudio sobre las actitudes hacia la competitividad, el dinero y el trabajo en la gente joven. En dicho trabajo, se obtuvieron datos de 41 países (12.000 estudiantes), donde destacaron algunos aspectos con el dinero como su valor predictivo con el producto nacional bruto, y su agrupación, al realizar un análisis factorial, con las actitudes hacia el ahorro, la competitividad y el logro personal.

      Osamu (1994) relaciona las actitudes pro-ambientales con el materialismo asociado al dinero. En esta investigación se obtuvieron relaciones negativas y significativas entre los factores de la escala del materialismo asociado al dinero de Haraoka (1990), y las actitudes pro-ambientalistas, entre otras.

      En 1992, Tang desarrolló la Escala Ética del Dinero (MES). Con una muestra de empleados, dicho autor identificó seis factores principales: Bueno, Malo, Realización, Respeto, Poder y Presupuesto. Estos seis factores se podían agrupar en tres dimenciones: la afectiva (Bueno y Malo), la cognitiva (Logro, Respeto y Poder), y la conductual (Presupuesto).

      Así también, su investigación demuestra cómo el sexo o la edad son variables al tener en cuenta en la psicología del dinero. L as personas mayores y las mujeres tienden a usar el dinero más cuidadosamente. Del mismo modo, la gente de clase social alta piensa que el dinero representa su logro personal y por lo tanto que el dinero no es malo. Sin embargo, la gente joven tiende a conceptualizar al dinero como algo más negativo.

      El factor dinero como logro, está negativamente asociado con la satisfacción en el trabajo, como con la satisfacción con la promoción, la supervisión, el compañerismo (Smith, Kendal y Hulin, 1975), y la satisfacción de la vida en general. Tang y Gilbert (1995), encontraron que la satisfacción intrínseca del trabajo esta relacionada con el factor que expresa Poder/Libertad y la satisfacción laboral extrínseca está negativamente asociada con el factor que contempla el dinero como algo negativo (Weiss, Dawis, England y Lofquist, 1967).

      En 1995, Tang elabora la versión corta de la escala M.E.S. con tres factores, Éxito, Presupuesto y Malo. Tang encontró que aquellos que puntúan alto en la versión corta del dinero tendían a tener altos valores económicos (Allport, Vernon y Lindzey, 1970), bajos valores religiosos, ser mayores en edad, tener poca satisfacción con el salario y unos altos valores políticos.

      Luna - Aroca, Quintanilla y Díaz (1995) elaboraron la escala de Actitudes hacia el Dinero (EAD). Los resultados mostraron cómo las variables individuales de consumo como la compra impulsiva y la compra compulsiva, obtenían correlaciones positivas y significativas con la componente personal del dinero (implicación personal alta con el dinero) y negativas o no significativas con la componente social.

      Puede observarse que en la última década ha sido fructífera en la investigación del significado y actitudes hacia el dinero. Sin embargo, la mayoría de estas investigaciones se han realizado en países desarrollados no existiendo prácticamente investigación en países con economías emergentes como los latinoamericanos. Surge por lo tanto el desafío para la psicología económica latinoamericana de construir un corpus de investigaciones que permitan contextualizar los hallazgos a la idiosincrasia de nuestros pueblos y con ello apoyar medidas más eficientes en el campo de la política económica y la educación para el consumo y el desarrollo sustentable.

 

Conducta del Consumidor

      La conducta del consumidor se ha analizado desde principios de siglo como un objeto de estudio de gran interés. Sin embargo, sólo a partir de los años sesenta se comienzan a realizar estudios sistemáticos destinados a evaluar las dimensiones subjetivas que influyen en las conductas de compra.

      Un aspecto central a considerar es la supuesta racionalidad de la conducta humana, supuesto que subyace a la mayoría de las teorías económicas y sus investigaciones empíricas. Por el contrario, casi todas las aproximaciones psicológicas implican que algo distinto a la racionalidad determina la conducta, la mayoría de los estudios señalan que el principio de racionalidad, desde el punto de vista económico, no se mantiene.

      Es preciso entonces definir lo que entendemos por racionalidad. Para Lee (1991), la racionalidad tiene dos sentidos. Por un lado, un individuo se comporta racionalmente si esta persona parece sensible a las circunstancias que le rodean. Pero también podemos referirnos a este concepto a la hora de describir el proceso por el cual una persona toma una decisión: será racional si logra entender las consecuencias que se deriven de su acción y selecciona aquel curso de acción cuyos resultados son más probables. La economía considera fundamentalmente la primera acepción que se basa en una descripción de la conducta a diferencia del segundo caso que se orienta a una descripción de los mecanismos que subyacen a la conducta.

      Como lo plantea Luna (1998) en psicología económica se ha optado por el término "maximización" refiriéndose a la conducta que busca maximizar un resultado en lugar de analizar su racionalidad o irracionalidad. Desde esta perspectiva, la gente se comporta de tal modo que maximiza alguna función (subjetiva) de todos los costes y beneficios que operan en una situación.

      En este ámbito, se ha demostrado que los sujetos tienden a preferir resultados inmediatos en lugar de retrasar la gratificación aunque esta sea mayor a largo plazo. Ello implica que de no mediar otros factores, socialización, valores, actitudes, es más probable una conducta de gasto que una conducta de ahorro y por ello la conducta de compra es un elemento importante de estudiar porque determina los patrones económicos de la sociedad actual.

      La conducta del consumidor abarca varios aspectos que complejizan su comprensión. Para Luna (1998), en el proceso de toma de decisiones de compra y su evaluación, podemos reconocer tres momentos.

a. Pre compra: incluye decisiones relacionadas con lo que se quiere comprar, donde se va a comprar, quién hará la compra, cómo se pagará etc. Durante el período Pre compra, el dinero marca la posibilidad de gasto en el caso que la compra sea planificada. Así mismo, el precio se convierte en un enganche para la atracción hacia un establecimiento en particular. El dinero en esta fase, forma parte del presupuesto familiar del cual un porcentaje determinado se dedica a la compra.

Como Katona, (1960) lo señaló, las decisiones de Pre compra pueden estar influidas a su vez por el grado de opitmismo o pesimismo del consumidor en cuanto a su confianza en el sistema económico y político en general. El Indice del Sentimiento del Consumidor puede ser así usado como medida macroeconómica de proyección del comportamiento del mercado del consumo.

b. Compra: sensaciones y sentimientos durante la compra, toma de decisiones entre marcas, influencia de variables situacionales, influencia del vendedor o de la publicidad. En este momento uno de los elementos que se han considerado más influyentes es el acceso al crédito mediante tarjetas de crédito sean estas comerciales o bancarias. Dichas tarjetas permiten que el consumidor gaste dinero de forma aplazada, por lo que puede en el momento gastar más dinero que el que posee en su cuenta bancaria. Los estudios muestran como los consumidores tienden a considerar más importante "los sentimientos del momento de la compra" que la posibilidad de diferirla. Ello hace que muchas veces utilice con demasiada facilidad la tarjeta de crédito cayendo en el endeudamiento excesivo.

c. Post compra: sentimientos de satisfacción o insatisfacción, congruencia entre las expectativas y lo comprado, reacción social ante la compra. Después de la compra, el consumidor pasa por diferentes fases donde se establece un equilibrio entre lo que se ha gastado (Valoración objetiva) y el beneficio que se obtiene con ello (valoración subjetiva) El resultado de esa búsqueda de equilibrio se relacionará con la satisfacción Post compra y la evaluación de la experiencia de consumo influirá en las futuras conductas de compra.

      Este análisis permite vislumbrar que intentar comprender la conducta del consumidor puede resultar más complejo que lo que inicialmente se pensaba. Actualmente, un área que está cobrando cada vez más importancia se refiere al estudio de los factores psicológicos que determinan las conductas de compra al enfatizar como las características psicológicas de los individuos interactúan, describen y predicen lo que los consumidores hacen cuando adquieren bienes de consumo.

      Denegri, Palavecinos y Ripoll (1998) elaboraron y probaron con una muestra de 240 sujetos chilenos con edades de 15 -51 años, la Escala de Hábitos y Conductas de Consumo en la cual los sujetos señalan frente a cada enunciado cuál es su conducta más frecuente, seleccionando las opciones Sí, A veces (AV) y No. Esta escala estaba orientada a discriminar entre actos de consumo racionales, planificados y autocontrolados, y actos de consumo donde el componente de impulsividad podría tener más peso.

      Para depurar el análisis y extraer los componentes diferenciados que permitieran establecer perfiles o estilos de conducta de compra relacionados con el consumo racional y el consumo impulsivo, se sometieron los datos de la escala a un análisis factorial de componentes principales, que señaló la necesidad de excluir 8 ítemes que no alcanzaron el peso factorial requerido. Los resultados finales señalan que es posible distinguir claramente dos factores diferenciados, que en conjunto explican el 63,7 % de la varianza.

      El primer factor está compuesto por 15 ítemes, se denomina Conductas reflexivas de consumo y puede explicar el 35,23% de la varianza. El análisis porcentual global con relación a la presencia de conductas reflexivas de consumo, indica que no es posible apreciar una clara tendencia hacia un consumo racional y planificado. El 40% de los sujetos responde que cree gastar más de lo que debería, lo que se acompaña con el sentimiento de que el dinero no le alcanza para cubrir todas sus necesidades.

      En el análisis de diferencias por sexo, se observa que el 57% de las mujeres hace listas de productos previas a la compra, en contraposición con un 34% de los hombres. Al mismo tiempo, el 77 % de las mujeres ordena los productos según su importancia, jerarquizando las necesidades de compra, en comparación con un 57% de los hombres. También se observan diferencias significativas en la planificación de las compras, apreciándose que el 59% de las mujeres lo hace, en contraposición con un 39% de hombres. Ello apunta a la presencia de un patrón de hábitos y conductas de consumo más eficientes en las mujeres en cuanto a la compra doméstica y a la organización de los recursos para este ítem.

      El segundo factor se denomina Tendencia a conductas impulsivas de consumo, está compuesto por 4 ítemes y permite explicar el 28,75% de la varianza. Los elementos presentes en este factor permiten establecer el perfil del consumidor que tiene mayores probabilidades de efectuar compras impulsivas o poco eficaces y de utilizar el crédito como forma habitual de acceder a los bienes.

      Los ítemes 1 y 2 de este factor tienen una valencia negativa; ello significa que el consumidor no impulsivo tendería a responderlos en forma negativa. Por el contrario, una respuesta positiva a los ítemes 3 y 4 señalaría un consumidor que es capaz de reflexionar y buscar información antes de involucrarse

      En el análisis porcentual, se hace evidente una tendencia al desarrollo de conductas impulsivas de consumo. Llama la atención el alto porcentaje de sujetos (36,7%) que señala comprar a veces en el comercio ambulante y el alto porcentaje (50%) que recurre al crédito como forma habitual de acceder a los bienes.

      En cuanto a los usuarios habituales de crédito, si bien el 54% señala preguntar por las tasas de interés y el incremento del precio final, también se hace evidente que más de un tercio de los sujetos no se informa al respecto. Ello se hace aún más evidente al observar que más del 50% de los sujetos que compran a crédito no compara las tasas de interés en los distintos establecimientos comerciales.

      Frente a la compra a crédito, las conductas de hombres y mujeres también tienden a diferir, apareciendo una mayor eficiencia en los hombres frente a las decisiones que involucran gastos en los que es necesario recurrir al crédito. Es así que los hombres tienden más a preguntar por las tasas de interés y el incremento del precio final y a comparar tasas de interés en distintos locales comerciales.

      Como puede observarse en estos reesultados, cobra especial relevancia un fenómeno recientemente estudiado: la compra por impulso. Esta se define como un tipo de compra donde parece que el consumidor se olvida de la "percepción del dinero" y se deja llevar por la alta atracción que tienen los productos. En casos extremos, puede convertirse en patología llegando a situaciones inmanejables de deuda personal y familiar

 

La compra impulsiva

      La conceptualización base de la compra impulsiva se ha centrado en su identificación con la compra no planificada. Luna (1998) hace un interesante aporte al sistematizar las investigaciones más importantes en este punto que a la vez muestran la extrema dispersión de conceptualizaciones que han utilizado los autores.

 

Sistematización de estudios sobre compra impulsiva (Luna, 1998)

Autor	Año	Concepto de compra	Resultados relevantes
Clover	1950	Compra no planificada	Encuentra una incidencia de 33% de compra por impulso
Stern	1962	Planteamiento crítico de la compra no planificada	Crítica la ambigüedad del concepto compra no planificada. Distingue cuatro tipos de compra por impulso: impulso puro, impulso sugerido, impulso de recuerdo y el impulso planificado
Du Point	1965	Compra no planificada	Clasifica en cuatro grupos los tipos de compra: Compra planificada específica (34%), compra planificada general (11%), compra sustitutiva (3%) y la compra no planificada (53%)
Prasad	1975	Compra no planificada	El 39% de los compradores en grandes almacenes y el 62% en las liquidaciones y rebajas compraron al menos un artículo no planificado.
Rook y Hoch	1985	Compra emocional	Describen las causas de la conducta impulsiva como la incapacidad de darse cuenta de las consecuencias de las conductas o la imposibilidad de detenerse a pesar de reconocer las consecuencias. El aspecto central radica en la incapacidad de diferir las satisfacciones
Rook	1987	Compra emocional	Es definida como una poderosa y persistente urgencia de comprar algo inmediatamente. la relaciona con conflictos emocionales de sustitución y desplazamiento
Gardner y Rooks	1988	Compra con consecuencias emocionales	La compra impulsiva va seguida de estados de humos negativos como la depresión, frustración o aburrimiento.
Valence d'Astous y Fortier	1988	Compra compulsiva	Definen la compra compulsiva como el extremo patológico de la compra por impulso. Encuentran cuatro tipos de consumidores: el reactivo - emocional, el impulsivo, el fanático y el compulsivo.
Faber y O'Guinn	1992	Compra compulsiva	Al igual que d'Astous, señalan que la compra compulsiva se define como una conducta excesiva de la compra por impulso.

 

Autor	Año	Concepto de compra	Resultados relevantes
Hanley	1992	Compra compulsiva	Los compradores compulsivos tienen una mayor tendencia a percibir el dinero como solución a problemas y como referente de comparación. Reportan necesitar más dinero para gastar en status y poder y sienten que el dinero no alcanza para satisfacer sus necesidades. Tienen mayor tendencia a sentir conflictos sobre el gasto del dinero pero no pueden evitar gastarlo.
Loudon y Della Bitta	1993	Compra conflictiva	Observan cinco diferencias entre la compra por impulso y la que no es por impulso: deseo espontáneo y repentino, desequilibrio psicológico, conflicto psicológico de corto o largo plazo, reducción de la evaluación cognitiva y baja consideración de las consecuencias futuras.
Dittmar y Beattie	1997	Compra simbólica	Explican la compra impulsiva/compulsiva a través de la identidad social. La discrepancia entre el yo actual y el yo ideal fomenta la búsqueda de mejoría personal por medio del consumo. El consumo se ve como un proceso capaz de satisfacer y construir la identidad personal y social. Cada objeto tiene un significado simbólico y es eso lo que el individuo compra.
Rook y Fischer	1995	Influencias normativas sobre la compra impulsiva	Los consumidores estarían menos inclinados a comprometerse en una compra por impulso que es socialmente visible, ya sea al momento de la compra o después. De igual manera, las compras impulsivas podrían mantenerse en contextos que propicien un relativo anonimato social, o en situaciones colectivas como liquidaciones, vacaciones, casinos de juego, entre otros.
Elliot	1994 1996 1996b.	Compra adictiva	Señala un patrón no patológico de compra por impulso excesiva que se originaría en un proceso de socialización hacia el consumismo donde la compra forma parte de rituales sociales.
Luna	1997	Compra por impulso	Encuentra diferencias de género en la compra por impulso. Las mujeres ven como inevitable la compra de productos relacionados con ropa, joyas, zapatos y perfumes. Los hombres muestran mayor incidencia de compra por impulso en productos de música, autos, informática y deporte.

      Como puede observarse en esta síntesis, las explicaciones acerca de la compra impulsiva son diversas pero coinciden en señalar la importancia simbólica que tiene la adquisición de un determinado producto. Ante una sociedad individualizada y despersonalizada, los símbolos se convierten en elementos de comunicación e integración personal de gran importancia. Por ello, esta capacidad simbólica de los productos es un elemento fundamental que se asocia a la compra por impulso. Pareciera que el objeto traspasa todas las barreras del análisis racional y se contacta directamente con las necesidades simbólicas más profundas: aceptación, status, identidad y pertenencia

      Por otra parte, paulatinamente ha ido surgiendo otro concepto relacionado con la compra por impulso, este es la novedad de los productos (Luna, 1998). Esta novedad fomenta la necesidad de posesión de un producto por el impacto que causa en las necesidades de exploración y curiosidad de los individuos.

 

Endeudamiento

      El consumo generalizado o lo que se denomina consumismo, ha suscitado nuevos fenómenos de análisis desde el punto de vista económico, social y psicológico. Por otro lado, los nuevos formatos que ha adquirido el dinero han permitido una marcada evolución en los patrones de consumo generando un nuevo problema social: el endeudamiento masivo.

      A su vez se han producido profundos cambios en los valores de la sociedad, la que ha cambiado desde una concepción de austeridad que era altamente valorada a la búsqueda del hedonismo y la satisfacción inmediata de los deseos. Con ello se ha flexibilizado el concepto y actitud hacia la deuda lo que ha permitido mayor desarrollo económico (mayor consumo) pero al mismo tiempo ha aumentado el riego de las operaciones financieras.

      Los estudios de psicología económica en torno al problema del endeudamiento han arrojado interesantes hallazgos. Algunos estudios han relacionado el número de tarjetas de crédito que un sujeto posee con la cantidad de dinero gastada y el número de compras. D' Astous (1990) encontró una mayor deuda en sujetos que hacían un uso irracional de las tarjetas, tenían un número superior de cuentas corrientes y sin embargo, poseían ingresos medios.

      Aunque se han estudiado las características demográficas de los sujetos más propensos a utilizar tarjetas de crédito, aún se conoce poco sobre las motivaciones y procesos que subyacen al uso excesivo del crédito. En resumen, las características de los sujetos que utilizan de modo más continuado las tarjetas de crédito, se puede encontrar que:

a. Tienen profesiones liberales

b. Tendencia a ubicarse en estratos jóvenes de edad

c. Tienen actitudes positivas hacia el crédito

d. Son más conscientes de las exigencias de la moda y del status que del precio de los productos

e. Están orientados al riesgo y al logro persona.

     Con relación al tipo de deudas, se observa una creciente tendencia al endeudamiento en crédito de consumo asociados con la búsqueda de una imagen de éxito o mayor status social. Ello se relaciona con los símbolos de status y posición social propios de la sociedad actual donde no importa cuan endeudado esté el consumidor porque eso es un aspecto privado. Lo que importa es la imagen que proyecta con los bienes que posee.

Así, desde el punto de vista de la comparación social se ha observado que los individuos se endeudan porque sus puntos de referencia (personas con las que se comparan) están en un nivel económico superior.

Otra perspectiva de estudio se ha centrado en las actitudes, incluyendo el manejo del dinero y su valoración. Desde esta perspectiva, se ha acuñado el concepto propensión a la deuda, que es un paso previo a la deuda conductual y real y que se relaciona con la compra impulsiva y compulsiva. Para ello se han desarrollado una serie de instrumentos como:

De variados estudios donde se han empleado estos instrumentos se ha podido constatar que:

Sugerencias de Bibliografía
Debido a la gran cantidad de referencias bibliograficas que la autora cita, se creó un documento independiente en formato *.doc, al cual podrá tener acceso haciendo click aquí

Anexo de Instrumentos

Escala M.E.S. DE 40 ítems (TANG, 1992)

Indique el grado de acuerdo/ desacuerdo con los siguientes enunciados, escribiendo un número de 1 a 5.

1                             2                          3                                   4                             5_____
muy en desacuerdo                             neutro                                                muy de acuerdo

_____1.- El dinero es un mal.

_____2.- El dinero (el amor al dinero) está en la raíz de todos los males.

_____3.- Me organizo muy bien mi dinero.

_____4.- Dispongo del dinero con mucho cuidado.

_____5.- El dinero es símbolo del éxito.

_____6.- El dinero representa los logros personales.

_____7.- Utilizo el dinero para que otras personas hagan cosas en mi favor.

_____8.- Utilizo en dinero como arma para controlar e intimidar.

_____9.- Adquiero cosas para impresionar a los demás.

____10.- Me gasto más para tener lo mejor de lo mejor.

____11.- Es difícil para mi dejar escapar una ganga.

____12.- Pago mis gastos inmediatamente para evitar intereses o recargos.

____13.- Hago planes económicos para el futuro.

____14.- Aparto dinero con regularidad para el futuro.

____15.- Invierto mi dinero en educación para mis hijos.

____16.- Me gasto el dinero en cosas que me hacen sentir mejor.

____17.- El dinero me da felicidad.

____18.- Me siento superior a aquellas personas que tienen menos dinero.

____19.- Creo que el dinero puede solucionar todos mis problemas.

____20.- Pongo el dinero por encima de todo lo demás en la vida.

____21.- Participo en inversiones de alto riesgo como entregas a términos.

____22.- Me gusta invertir con riesgo (por ejemplo en bolsa), siguiendo el lema "quien no se arriesga no gana".

____23.- Evito cualquier riesgo en inversiones, juego, etc.

____24.- La gente actúa sin ninguna ética para maximizar sus ganancias financieras.

____25.- El dinero corrompe la ética de las personas.

____26.- Mi trabajo y esfuerzo sirve de sacrificio ante Dios.

____27.- Dedico mi tiempo y mi dinero a servir a Dios y ayudad a los pobres.

____28.- El trabajo duro hace mejores a las personas.

____29.- Perder el tiempo es tan malo como malgastar el dinero.

____30.- Una buena indicación de valor de una persona es lo bien que desempeña su trabajo.

____31.- Es mejor tener un trabajo con mucha responsabilidad.

____32.- Las personas que realizan el mismo trabajo deben ser remuneradas según sus méritos (equidad).

____33.- Las personas que realizan el mismo trabajo deben remuneradas de igual manera (igualdad).

____34.- "Aquel que da tendrá abundancia, y el que no da lo perdera todo", Creo que esto es cierto.

____35.- El éxito y los logros se juzgan por el dinero.

____36.- El salario da una buena idea de la inteligencia de las personas.

____37.- Los trabajos de bajo nivel con poca responsabilidad deberían tener salarios más bajos.

____38.- El dinero motiva.

____39.- El dinero me motiva a trabajar más.

____40.- El dinero motiva. Sin dinero, la vida es difícil.

.

Escala E.A.D.-9 * (Luna-Arocas, Quintanilla y Díaz, 1995).

DINERO SOCIAL

El tener dinero permite que los demás te admiren.

El dinero sirve para relacionarse con los demás.

A más dinero más amigos

El dinero más respeto a quien lo posee

El dinero permite que influyas más en los demás.

El dinero da una buena imagen a quien lo posee.

Esta vida esta hecha para los que tienen dinero.

Vivir sin dinero es no vivir.

Con dinero todo se compra.

 

DINERO PERSONAL

El dinero me ayuda a sentirme bien.

El dinero me ayuda a conseguir la felicidad.

Si tuviera más dinero me sentiría plenamente satisfecho.

No necesito dinero para prosperar personalmente.

El dinero cambia el carácter de las personas.

Con dinero mi vida sería más bonita.

El dinero destruye a las personas.

Me gustaría ser rico.

Si yo fuera rico mi vida sería mucho mejor.

 

en negrita los ítems que componen la escala EAD-6 final en cada factor.

La nueva escala ética del dinero (Tang y Luna-Arocas, 1998).

1                                 2                             3                              4                            5__
muy en desacuerdo                             neutro                                              muy de acuerdo

 

Factor Presupuesto (1-4).

Factor Dinero malo (5-8).

Factor Equidad (9-13).

Factor Éxito (14-15).

Factor Auto-expresión (16-19).

Factor Influencia social (20-23).

Factor Poder de control (24-27)

Factor Felicidad (28-30)

Factor Riqueza (31-33)

Factor Motivador (34-37)

______________________________________________________________________

1.- Me organizo muy bien mi dinero.

2.- Dispongo del dinero con mucho cuidado.

3.- Pago mis gastos inmediatamente para evitar intereses y recargos.

4.- Hago planes para el futuro.

5.- El dinero es un mal.

6.- El dinero (el amor al dinero) está en la raíz de todos los males.

7.- La gente actúa sin ninguna ética para maximizar sus ganancias financieras.

8.- El dinero corrompe la ética de las personas.

9.- Las personas que realizan el mismo trabajo deben ser remuneradas según sus méritos. (equidad).

10.- Las personas que realizan el mismo trabajo deben ser remuneradas de igual manera (igualdad; ítem inverso).

11.- Se debería pagar más a los trabajadores que tienen más alto rendimiento.

12.- Los trabajos de bajo nivel deberían recibir menos dinero.

13.- Los trabajos con más responsabilidad deberían recibir más dinero.

14.- El dinero es símbolo del éxito.

15.- El dinero representa los logros personales.

16.- El dinero me da autonomía y libertad.

17.- El dinero me da la oportunidad de ser lo que quiero ser.

18.- El dinero me ayuda a expresar mi habilidades y competencias

19.- El dinero me permite expresarme tal y como soy.

20.- El dinero da más respeto a quien lo posee.

21.- El dinero permite que los demás te admiren-

22.- El dinero da una buena imagen social a quién lo posee.

23.- A más dinero más amigos.

24.- El dinero es poder cuando se utiliza para pagar a los demás.

25.- El dinero tiene poder para influir y manipular a los demás.

26.- El dinero debería utilizarse para controlar las conductas relacionadas con el trabajo.

27.- Cuando uno trabajo por dinero, al mismo tiempo es controlado por él.

28.- El dinero me ayuda a sentirme bien.

29.- El dinero me ayuda a conseguir la felicidad.

30.- Si tuviera más dinero me sentiría plenamente satisfecho.

31.- Si fuera rico mi vida sería mucho mejor.

32.- Me gustaría tener más dinero y ser rico.

33.- Con más dinero disfrutaría más de mi vida.

34.- El dinero es un motivador.

35.- Estoy motivado a trabajar duro por el dinero.

36.- El dinero me refuerza para trabajar más duro.

37.- Estoy muy motivado por el dinero.

Escala de Impulsividad en la compra (Luna- Arocas, 1998).

Con algunos productos siento la necesidad inmediata de comprarlos.

Una de las cosas que más me gusta de lo que compro es que sé que es mío.

Suelo tomar decisiones de compra en el momento con determinados productos.

A veces me ha fascinado tanto un producto que no he podido evitar comprármelo.

Comprarme determinados productos me parece una especie de placer.

Cuando me entra un producto por la vista es como si ya fuera mío.

No puedo evitar el comprar ciertos productos.

Me encanta comprar cosas que no había pensado.

Disfruto sabiendo que al ir de tienda igual compro algo.

Siento a veces un deseo irremediable de comprar algo.

He aprovechado la oportunidad de comprarme un producto que sabía perdería si no lo compraba al instante.

Cuando veo determinados productos necesito saber que van a ser míos.

Necesito sentir que son míos determinado productos.

Me gusta comprar productos nuevos.

Me gusta comprar productos originales y diferentes.

Me gusta comprarme los productos nuevos antes de que me lo cuenten.

Prefiero esperar un tiempo y ver si funcionan realmente los nuevos productos antes de comprarlos.

 

Escala de Actitudes hacia el endeudamiento (Denegri, Palavecinos y Ripoll, 1998)

1                            2                             3                                  4                               5__
muy en desacuerdo                             neutro                                                 muy de acuerdo.

 

El uso del crédito puede ser muy peligroso

Es preferible tratar de pagar siempre al contado

Es importante tratar de vivir de acuerdo al dinero que se tiene

Si uno se lo propone, siempre puede ahorrar algo de dinero

Es importante pagar las deudas lo antes posible

Hay que ser muy cuidadoso en el gasto del dinero

La facilidad de obtener tarjetas de crédito es una causa del endeudamiento de la gente.

Usar el crédito permite tener una mejor calidad de vida

Es una buena idea comprar algo ahora y pagarlo después

 

Escala de hábitos y conductas de consumo (Denegri, Palavecinos y Ripoll, 1998)

 

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