ADQUISICIÓN DE CONDUCTA MOTORA A TRAVÉS DEL PROCEDIMIENTO DE MOLDEAMIENTO archivo del portal de recursos para estudiantes robertexto.com

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José Julio Carnerero Roldán

Fco. José Alós Cívico

Psicólogos. CÓRDOBA

RESUMEN

El presente trabajo, realizado en el contexto educativo, describe la intervención en un caso calificado de retraso en el desarrollo abordado desde una perspectiva conductual analítico-funcional, dirigido a la adquisición de conducta motora, en un niño de 10 años de edad, en concreto al control postural de la verticalidad y la locomoción, tomando como referente las Escalas Comportamentales. Los objetivos terapéticos propuestos se engloban dentro de una línea basada en intervenciones funcionales, naturales y mínimamente intrusivas. Mediante el procedimiento de moldeamiento e introduciendo ayudas que posteriormente se van desvaneciendo se fortalece la conducta motora descrita, la cual una vez llegó a formar parte del repertorio del niño le permitió aumentar las posibilidades de interacción. Asimismo, a propósito de la intervención, se iban moldeando las verbalizaciones del maestro en cuanto a las creencias formuladas respecto a las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos con retraso.

 

ABSTRACT

The present work, carried out in an educational context, describes the intervention in a case assessed as developmental retardation tackled from an analytic – functional behavioural perspective, directed towards the acquisition of motor behaviour in a 10 year old child, concretely to the postural control of verticality and locomotion, taking as a reference the Behavioural Scales. The suggested therapeutic aims follow a line based on interventions which are functional, natural and minimally inrusive. Via the procedure of shaping and introducing help which later fades gradually, the described motor behaviour is strengthened and once this behaviour became part of the child’s repertoire he was able to increase his possibilities of interaction. In the same way, to complement the intervention, gradual shaping was carried out on the teacher’s utterances pertaining to beliefs formulated regarding the learning possibilities of his pupils with retardation.

 

INTRODUCCIÓN

Este trabajo pretende poner de relieve como algunas conductas mostradas por los alumnos son desestimadas o ignoradas por los distintos profesionales de la educación, ya sean psicólogos o maestros. Y que pueden ser implantadas, generadas o desarrolladas en sujetos diagnosticados con retraso en el desarrollo (Bijou, 1963). Desde una posición parcial, se observa como las formas de hacer de algunos profesionales adscritos al ámbito de la educación, promovidos por su posicionamiento conceptual, adoptan estilos de intervención y/ o educación que podrían ser tildados de yatrogénicos (Luciano, 1998) redundando, por tanto, en una dificultad para el aprendizaje y el desarrollo psicológico.

Tomando como perspectiva una posición funcional dentro del análisis conductual, nos permite entender el desarrollo humano y en concreto el desarrollo psicológico (Luciano, 1991; Luciano, López y Vives, 1996) desde la Teoría del Desarrollo Funcional o Conductual planteada por Bijou y Baer (1961), pudiendo explicar la génesis y formación de las conductas sin tener que recurrir a constructos mentalistas. El caso que se presenta queda englobado dentro de un amplio abanico considerado como retraso en el desarrollo, y si por "desarrollo psicológico entendemos los cambios progresivos en las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos de su medio ambiente" (Bijou y Baer, 1961 p.10), "el retardo se considera como una desviación en el desarrollo psicológico y, por consiguiente, se utiliza el término desarrollo, en vez de retardo mental" (Bijou, 1963 p.248).

Asentados los presupuestos conceptuales y filosóficos que sirven como marcos de guía al abordaje del caso que planteamos, tiene ahora sentido una vez más señalar, como determinadas anomalías o factores biológicos y fisiológicos pueden incidir (en tanto que variables intervinientes y no explicativas) en el desarrollo de repertorios conductuales (Bijou, 1963). Destacamos las palabras del autor que explicitan la afirmación "...si el control corporal y las habilidades manual y locomotora se hayan inadecuadamente desarrollados, el número y el tipo de estímulos físicos y sociales disponibles se ven restringidos" (p. 254).

Así pues, creemos, se hace necesario y conveniente una intervención en el contexto natural del alumno ( escolar-educativo) que propicie un cambio diametralmente opuesto en cuanto al grado y forma de interaccionar con los eventos ambientales físicos y sociales. Como se describía con anterioridad, el papel de los educadores es primordial en la interacción educativa, lo que sugiere una intervención conjunta con/y mediatizada por el maestro, en relación a la selección de objetivos, en los que intervenir y en el fortalecimiento de creencias (Luciano, 1995) respecto al potencial aprendizaje de sus alumnos (Bijou, 1972).

El propio contexto educativo y la elección inicial de objetivos de intervención por el maestro, ha llevado a que durante la fase de intervención se haya tenido que realizar análisis funcionales, ajustando ahora la actuación terapeútica a los nuevos objetivos detectados.

En relación al procedimiento denominado moldeamiento, destacado en diferentes textos y artículos a nivel teórico y aplicado (Whaley y Malott,1971; Ferster y Perrott, 1968; Leitenberg, 1975; Liberman,1973; Sulzer-Azarof,1990; Risley y Wolf,1967; Skinner, 1953; Lovaas, 1977, Luciano, 1995) se hace necesario señalar la dificultad que entraña su ejecución, sólo constatable una vez expuesto a las contingencias directas de la práctica. Dando muestra con lo señalado que una cosa es saber acerca de lo que hay que hacer y otra bien distinta es hacerla. (Luciano, 1998). Máxime cuando el moldeamiento es uno de los procedimientos más utilizados por los psicólogos.

 

DESCRIPCIÓN DEL CASO

Eduardo es un niño que en el momento de la intervención contaba con 10 años y 1 mes de edad. Asiste a un Centro de Educación Especial. Estaba diagnosticado con retraso mental moderado, retraso psicomotor, síndrome polimalformativo y cardiopatía congénita, según aparece descrito en el informe facilitado por el psicólogo del centro. Tiene una anormalidad física diagnosticada como "pie zambo equinovaro congénito" (Lelièvre y Lelièvre, 1982) y labio leporino. Comparte clase con otros 4 compañeros y está asistido por un maestro y una cuidadora. Durante el tiempo que permanece en clase está siempre sentado en una silla-mesa especial que restringue sus movimientos, al tiempo que el maestro se lo impide cuando el niño intenta salir de la silla y desplazarse gateando o agarrado. Eduardo no emite comportamiento verbal (con topografía vocal).

De las posibles conductas objetivo que pudieran ser objeto de intervención (ya fuera a nivel de déficits o excesos en el repertorio de Eduardo) los terapeutas no decidieron cuál sería la conducta objetivo, sino que por el contrario fue seleccionada por el maestro en base a una serie de criterios como por ejemplo: a) dicha conducta debería formar parte de los objetivos planificados por el centro dentro del programa personalizado para Eduardo y según la Escala West Virginia, b) no debiera suponer la intervención un excesivo número de sesiones, que impidiese ser adquirida a lo largo del periodo de prácticas, c) debiera ser funcional para el alumno y que garantizase el mantenimiento y la generalización.

Partiendo de los criterios anteriores formulados por las personas implicadas en el caso (maestro, educadora y terapeutas) se podría entresacar que el alumno necesitaba de apoyo físico (personas y objetos) para caminar o permanecer de pie, a excepción de la malformación congénita de la pierna, aparentemente no existía otra razón que le impidiese caminar. Señalamos que en las interacciones previas al tratamiento y en la evaluación, no se observaron ningún episodio conductual en el cual el niño permaneciera de pie sin apoyo (ayudas físicas), y en los ensayos que se le hacían en el contexto de clase el niño se agarraba rápidamente a una persona u objeto cercano, ante la pérdida de equilibrio, y en el caso que no lo hubiera, se tiraba al suelo y gateaba.

 

EVALUACIÓN 

Tras la fase de adaptación (3 días), consistente en participar en la dinámica de la clase por periodos aproximados de 1 hora, se realizó la evaluación en una única sesión, observando y registrando el número de pasos que el niño daba sin apoyo, también se observó que no permanecía en pie sin apoyos, es decir sin sujetarse a alguien o algo, de igual manera las prerrequisitas básicas fueron evaluadas conforme a los criterios anteriores.

Esta sesión de evaluación se realizó fuera del contexto de clase, a criterio del maestro y a fin de no resultar intrusivos e interferir en el desarrollo de la clase, en una sala acondicionada para tal fin, donde posteriormente se realizaron los ensayos de entrenamiento. Las limitaciones de espacio de la sala repercutirían en el objetivo a intervenir, pues acota el número de pasos posibles (con carácter funcional).

La manera de registrar consistió en que uno de los dos terapeutas se situaba detrás del niño registrando los ensayos evaluados correctos ( C ) e incorrectos ( I ) según iban siendo presentados por el segundo terapeuta. El criterio para considerarlo incorrecto era: que el niño no respondiera al ensayo presentado, que la respuesta no se ajustara a los factores de control y cuando la respuesta, aún ajustándose a los factores de control, tuviera una latencia superior a 3 segundos.

Como prerrequisitas básicas se evaluaron: 1) Imitación no vocal 2) Contacto ocular requerido y 3) Seguimiento de instrucciones. Obteniendo los porcentajes que aparecen descritos:

 

% de Ensayos_ C ______ I

Previo haber observado que Eduardo caminaba guiado con apoyos sujeto de la mano del maestro o alguno de los terapeutas, (aunque estos datos no se registraron por lo accidental en la forma de producirse los episodios), sin embargo sí evaluamos el número de pasos sin apoyo. Se sujetó a Eduardo de la mano mientras permanecía apoyado en la pared con la espalda. Ante una señal de quien registraba, soltábamos a Eduardo distanciándonos lo suficiente para que no puediera agarrarse pero al mismo tiempo previniendo que no se golpeara en una posible caida (prevención de respuesta). Hecho que hubiera dado lugar a un ensayo de castigo y las consabidas consecuencias para posteriores interacciones. Se realizaron 5 ensayos, registrando cadenas de 7, 6, 6, 7, 6 pasos continuos. En ninguno de los ensayos permanecía en pie manteniendo el equilibrio sin ayuda (apoyos físicos - ya fueran personas u objetos tales como mesas, sillas, armarios, etc). Evaluamos cuál sería la ayuda mínima necesaria para permanecer de pie, observando que consistía en mantenerse sujeto de un dedo a la mano del terapeuta.

A fin de ir programando la intervención, fueron evaluados los estímulos que posiblemente ejercieran funciones de reforzador. De una amplia gama, como cromos, muñecos, piezas de madera,organillo luminoso, aparato de música, globos, palomitas de maiz, patatas fritas, etc.; aquellos con más fuerza, en tanto frecuencia y orden de elección (Luciano, 1996) fueron la música (en concreto ritmos flamencos) y el globo.

 

ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA OBJETIVO

Pudimos observar que en los episodios conductuales (caminar y/ o estar en pie) la respuesta estaba bajo control de estímulos no naturales (ayudas físicas). En caso de retirar las ayudas, Eduardo emitía otra respuesta, rápidamente buscaba el apoyo o se arrastraba por el suelo. Dicha conducta, a nuestro juicio, está mantenida por contingencias de reforzamiento negativo. De igual forma a lo largo de su historia, Eduardo había conseguido, la mayoría de las veces, los objetos por mediación de los demás, privándose por tanto al alumno de las posibles consecuencias naturales propias a la conducta de caminar.

 

CONDUCTA OBJETIVO

El objetivo descrito en términos operacionales consistió en que Eduardo anduviera seis pasos como mínimo, sin ningún tipo de apoyo (ajustando dicho número a las limitaciones espaciales de la clase o contexto de entrenamiento). Hemos de señalar que el objetivo fue sugerido por el maestro previamente a la fase de evaluación y como se dijo más arriba en función a los criterios del colegio, basados en la Escala West Virginia.

 

INTERVENCIÓN

Las sesiones totales fueron 4 y se realizaron en días alternos, ajustándonos a la programación del colegio, y con una duración promedio de 40 minutos.

Como puede comprobarse al observar los datos de la evaluación, la conducta objetivo inicialmente propuesta por el maestro ya era presentada en L.B (Línea Base), pues Eduardo emitió el número de pasos considerados como objetivo. De igual forma se definieron nuevos objetivos a fin de fomentar comportamientos que probabilizaran mayor grado de autonomía a nivel motor. El primero consistía en que Eduardo caminara en dirección al terapeuta y una vez en mantenimiento, pasar a intervenir sobre el segundo consistente en que Eduardo permaneciera en pie sin ayudas.

Se moldeó la cadena motora de caminar en dirección al terapeuta. Se ha de señalar que la frecuencia de dichas cadenas y el número de pasos fue paulatinamente cambiando debido al entrenamiento y a las contingencias naturales propias de la conducta de caminar.

Una vez dichas cadenas estaban en fase de mantenimiento se comenzó a trabajar el segundo objetivo. Para conseguirlo se hizo uso del procedimiento de moldeamiento por aproximaciones sucesivas, que es un proceso paulatino de contingencias diferenciales de reforzamiento y extinción hasta lograr desarrollar una nueva conducta terminal; ajustando y planificando la intervención a las características del proceso, a saber: elección de los posibles reforzadores, descripción de la conducta meta, descripción de la conducta inicial y de las intermedias (sucesivas aproximaciones)

Los objetivos, el procedimiento y desarrollo queda descrito como sigue:

1º) Un terapeuta sostiene un palo de metro y medio de largo, en cuyo extremo se encuentra un cassette y una cuerda (rígida de aproximadamente 5 milímetros de diámetro) que cuelga, a la cual se engancha Eduardo y ante la instrucción "dale", se le da guía física presionando con el dedo la tecla del cassette que hace oir la música (su música elegida) . Una vez conectado el cassettte se deja al niño cogido de la cuerda y uno de los terapeutas (el que ha prestado la ayuda mediante guía física) se retira mientras que otro sujeta el palo. La música suena siempre que el niño no contacte con el terapeuta o cualquier objeto.

2º) Respecto al anterior, va desvaneciéndose la guía física prestada por el terapeuta para presionar la tecla del cassette. Este desvanecimiento consiste en ir soltando la mano de Eduardo por parte del terapeuta cada vez con menor latencia entre dar la instrucción "dale" y presionar la tecla. 3º) Desvanecemos la función de la cuerda (estar sujeto a algo) dejándola floja.

4º) La cuerda sigue estando floja pero en este caso un extremo es sostenido por el terapeuta en lugar de estar atada al palo. Sin embargo Eduardo sigue presionando la tecla del cassette que sujeta el terapeuta a una altura media del cuerpo del niño.

5º) Se desvanece el grosor de la cuerda (utilizando otras menos gruesas, como hilo de lana).

6º) Eduardo cogido de la cuerda por un extremo, mientras el terapeuta suelta la cuerda y deja la mano en la misma posición simulando aún tener cogida la cuerda.

7º) El niño permanece en pie sin ningún tipo de ayuda.

El primer paso se realizó en la segunda sesión y todos los demás en la tercera y cuarta. Los reforzadores utilizados para los ensayos de moldeamiento fueron música mas reforzadores sociales en forma de risas, elogios, etc..

Como bien se indica, en la segunda sesión las ayudas del terapeuta se introducían una vez Eduardo había caminado en dirección al terapeuta y consistía en sujetarlo para que permaneciera en pie (gráfica 2). La función de la ayuda era que los ensayos de moldeamiento de la conducta de caminar hacia el terapeuta finalizaran de forma reforzante previniendo caidas. A partir de la tercera sesión el objetivo consistió en ir moldeando la conducta de Eduardo para permanecer en pie sin ayudas, introduciendo en un primer momento ayuda física (sujetarse a la cuerda)(ver gráfica 2). En cada uno de los ensayos se anota el tiempo (en segundos) que permanecía en pie. Fue en la cuarta sesión donde se empezaron a desvanecer las ayudas físicas (cuerda) (ver gráfica 2) tal como queda descrito más arriba. En todos y cada uno de los ensayos se administraron junto con las consecuencias artificiales (música) las sociales (gestos, alabanzas, sonrisas, etc.) y paulatinamente el control paso a las contingencias naturales de permanecer en pie.

Debido a la implicación de ambos terapeutas en cada uno de los ensayos, se debió solucionar el problema de cómo medir y registrar el tiempo que permanecía en pie. Así pues, se decidió colocar un reloj de pulsera sujeto a la pared junto con un hoja de papel dividida en ensayos. Esto permitió visualizar con facilidad el tiempo.

 

RESULTADO

La gráfica 1 representa el número de cadenas de pasos que emitió Eduardo sin apoyo. En la 1ª sesión, correspondiente a la línea de base (L.B.) puntúa 5 cadenas de pasos que se corresponden a los 5 ensayos de evaluación realizados. En la 1ª y 4ª cadena (que se corresponde con el primer y cuarto ensayo de evaluación) anduvo 7 pasos en cada una. Mientras que en la 2ª, 3ª y 5ª cadena fueron 6 pasos respectivamente. Como se puede observar, Eduardo respondió al 100% de los ensayos presentados, oscilando el número de pasos sin apoyo por cadena entre 6 y 7. Como se ha señalado en otro momento las limitaciones espaciales de la sala restringuían el número máximo de pasos posibles para recorrerla de un extremo a otro, hecho observado en los datos indicados. Realizando un análisis visual de la gráfica 1 puede observarse como es a partir de la intervención cuando se advierte un aumento en el número de cadenas de pasos sin apoyo, oscilando entre 12 y 14 cadenas por sesión. En la 2ª sesión se moldeó la cadena motora de caminar en dirección al terapeuta, incrementándose la frecuencia de las cadenas y el número de pasos, obteniendo la puntuación más alta de las registradas. En la 3ª y 4ª sesión las cadenas de pasos habían pasado a mantenimiento, dando valores de 12 y 13 cadenas respectivamente.

La gráfica 2 muestra los resultados obtenidos al intervenir sobre la conducta de permanecer en pie sin ayudas. En L.B. se aprecia que en ningún ensayo permanece en pie sin apoyo. En la 2ª sesión, según queda descrito en la intervención, se moldeó la conducta motora de seguir al terapeuta, introduciendo la ayuda de sujetarlo al final de la cadena para que permaneciera en pie. Por tal motivo, a lo largo de la 2ª sesión tampoco se advierten cambios en el tiempo (segundos). Será a partir de la 3ª sesión, con 12 ensayos, donde se empieza a moldear la conducta de permanecer en pie, oscilando el tiempo entre 10 seg. (ensayo 20) y 30 seg. (ensayo 23, 24 y 28). El tiempo promedio fue de 21 seg. permaneciendo en pie. En la 4ª sesión (con 13 ensayos) se fueron desvaneciendo las ayudas, registrando oscilaciones de tiempo entre 15 seg. y 45 seg. con un promedio de 30 seg., lo que supone un aumento de 9 seg. respecto de la 3ª sesión. Por último, en los ensayos 43 y 44 Eduardo permanecía en pie sin ningún tipo de ayuda, reflejo de un desvanecimiento de todos los elementos introducidos.

 

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Se ha descrito la intervención sobre una problemática que forma parte del repertorio de conducta motora, la cual se observa en algunos alumnos que presentan retraso en el desarrollo. Sin embargo, aunque se padezcan anomalías biológicas o fisiológicas de cáracter congénito no es motivo para dejar de intervenir sobre dichos casos posibilitando potenciales interacciones para favorecer el desarrollo psicológico. Trabajos anteriores sobre intervenciones en base a conducta motora (Meyerson, Kerr y Michael (1967) sirven de ejemplo.

A través de la intervención planteada y adoptando en todo momento como referente análisis funcionales de los comportamientos observados, se decidió planificar un procedimiento de moldeamiento para que el alumno adquiriese la conducta motora descrita como objetivo terminal. Al mismo tiempo se advierte que la intervención ha requerido hacer uso de diferentes tipos de ayudas, sin embargo en base al análisis funcional se han ido desvaneciendo las ayudas progresivamente para que la conducta motora se mantuviera por las contingencias naturales. Se puede resaltar que el número de cadenas de pasos aumentó considerablemente en el tratamiento respecto a la evaluación. En cuanto a los posteriores objetivos analizados parece pertinente indicar que en la línea base y en el primer día de tratamiento no se produce ningún episodio de permanecer en pie sin ayudas, será a partir de la introducción de las ayudas que probabilizan el mantenerse en pie a cierta distancia de objetos físicos y de los terapeutas, cuando observamos un incremento en el tiempo de permanecer en pie con el mínimo apoyo y sin contacto con el terapeuta y con objetos.

Una vez finalizada la intervención se puede concluir que los objetivos definidos operacionalmente fueron logrados, dotando así de mayor grado de autonomía al alumno. Se debe recordar que el alumno había sido diagnosticado en un primer momento de retraso psicomotor y que al tiempo de la finalización de la intervención dicho diagnóstico debería ser cuestionado. Para concluir, se indica que pasados 3 meses de la intervención el maestro informó que Eduardo "andaba solo de un lado para otro".

 

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