METACOGNICIÓN: DEFINICIÓN Y ENFOQUES TEÓRICOS QUE LA EXPLICAN ( 1 ) archivo del portal de recursos para estudiantes www.robertexto.com

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Jorge Guerra García 2
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala

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RESUMEN

En el presente trabajo se define el concepto de metacognición bajo tres prespectivas teóricas: el procesamiento de la información, la epistemología genética de J. Piaget y la escuela Histórico cultural de Vigotsky. Se inicia describiendo los primeros trabajos de Flavell sobre la memoria y su definición con respecto a la metacognición así como sus diferentes componentes. Se continúa con la postura del procesamiento de la información la cuál menciona que cualquier actividad cognitiva requiere un sistema de control que planifique, regule y evalúe la actividad en curso para que  sea ejecutada en forma correcta; después, en la postura de Piaget se menciona que aude a tres conceptos básicos para explicar la metacognición que son  la toma de conciencia, la abstracción y la autorregulación y, por último, se hace referencia a Vigotsky quién aunque explícitamente no menciona el concepto, se puede aludir a él cuando explica que el control voluntario, la realización consciente, los orígenes sociales y la mediación son características que se encuentran presentes en todos los procesos psicológicos de orden superior.
Finalmente se discuten las características especiales que, cada una de las corrientes teóricas revisadas, enfatizan para el estudio de la metacognición.


 

ABSTRACT

This work defines the metacognition concept under three theoric perspectives: the information processing, the genetic epistemologie of J. Piaget and the Historic-cultural school of Vigotsky. It starts describing the firsts works of Flavell about the memory and its definition using the metacognition and its different components. Later it continues with the view of the information processing that mentions that any cognitive activity requires a control system that plans, regulate y evaluate the actual activity so it can be correctly executed, after that, with the point of view of Piaget, it mentions that Piaget refers three basic concepts to explain the metacognition, those concepts are the conscience, the abstraction and the autoregulation. And at the ed, it makes reference to Vigotsky that although he don’t mention the concept explicitly, it can refer to it when it explains that the voluntary control, the conscious realization, the social origins and the mediation are characteristics that are present in all the psychological process of superior order.
Finally it discuss about the special characteristics that, each theoric currents, emphasizes for the study of the metacogntion.


 

1 Para la realización de este trabajo se contó con financiamiento de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, a través del Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera para la formación de Grupos de Investigación (PAPCA).

2 Profesor de la FES Iztacala. E-mail guerra@servidor.unam.mx
 

El objetivo del presente trabajo es abordar el concepto de metacognición bajo tres marcos teóricos que la explican: El procesamiento de la información, la epistemología genética de Jean Piaget y la escuela Histórico Cultural de Vigotsky. Para llevar a cabo lo anterior, este escrito se encuentra estructurado de la siguiente manera: en la primera parte se hace alusión a los trabajos pioneros de Flavell relacionados con metacognición en donde se señalan los dos procesos principales así como también sus niveles. En esta misma sección se menciona la diferencia sustancial entre lo cognoscitivo y lo metacognoscitivo. En la segunda parte se reseñan tres posturas teóricas: el procesamiento de la información, la epistemología genética de J. Piaget y la escuela Históricocultural de Vigotsky, las cuales dan cuenta del concepto de metacognición.

Desde los primeros estudios de Flavell con respecto al concepto de metacognición se han señalado diferencias entre este término y el de la cognición. Por ejemplo, el hecho de analizar en forma consciente el enunciado de un problema algebraico para saber si he de dividir o multiplicar  para buscar la incógnita, es un ejemplo  claro de un proceso metacognoscitivo; mientras que, el procedimiento empleado para buscar la incógnita (selección de los términos, aplicación de la operación de multiplicar o dividir) constituye una actividad cognoscitiva. Diversos estudios han mostrado que el hecho de  conocer que se pueden aplicar estrategias organizativas no tiene gran incidencia sobre la calidad de la memorización. Por otro lado, otras investigaciones muestran que los conocimientos que regulan la actividad memorística tienen una clara incidencia en dicha actividad. En ambos casos estaremos hablando tanto de actividad cognoscitiva como de metacognoscitiva.

El término metacognición fue introducido por Flavell a principios de la década de los 70’s en función de sus investigaciones sobre el desarrollo de los procesos de memoria.  En sus primeros estudios Flavell (1971) mostró que el desarrollo infantil incluía un proceso de mejora continua de sus capacidades y conocimientos acerca de tareas memorísticas. Por ejemplo los niños mejoran con la edad su capacidad de estimar, en forma correcta, cuantos reactivos van a recordar; de igual manera, mejora con la edad la capacidad que tienen de controlar el tiempo de estudio para recordar una lista de palabras. Con base en estos y otros estudios, Flavell dividió a la metacognición en dos procesos: el conocimiento sobre los propios procesos cognoscitivos y la regulación de ellos por parte del individuo. Esta distinción se ha visto consolidada por los actuales estudios sobre este tema (Brown, 1987; Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Rojas-Drummond, Peña, Peón, Rizo y Alatorre, 1992).

 Con respecto al conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, se hace referencia a que el sujeto conoce sus capacidades, limitaciones y procesos cognoscitivos que están involucrados en la consecución de un objetivo, realización de una tarea o solución de un problema. Dentro de esta categoría Flavell (1987) distingue tres niveles: conocimientos sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias.

 Los relativos a personas se refieren a todos aquellos conocimientos (de naturaleza intraindividual, interindividual o universal) que versan sobre la naturaleza cognoscitiva de las personas. De tal manera que el saber que uno es más hábil para abordar tareas verbales que para realizar tareas de índole espacial, es un ejemplo de conocimiento metacognoscitivo intraindividual, mientras que saber que una persona es más capaz que otra en tareas memorísticas, es un ejemplo de conocimiento metacognoscitivo de tipo interindividual porque se comparan las características de personas diferentes. Los conocimientos metacognoscitivos universales son aquellos que se aplican a aspectos presentes en cualquier persona, por ejemplo, el saber que la memoria a corto plazo es falible y que tiene una capacidad limitada.

Los conocimientos pueden versar también sobre las demandas y exigencias de las tareas. El saber que es más sencillo recordar el tema central de un artículo teórico que recordar sus principales líneas de argumentación, es un ejemplo claro de esto.

El saber que el utilizar la estrategia específica de formularse preguntas con respecto de un texto antes de leerlo, es un ejemplo claro que hace referencia al conocimiento relativo a las estrategias, el cual enfatiza el uso por parte del sujeto de una determinada estrategia para resolver una tarea.

Flavell señala que la mayoría de los conocimientos metacognoscitivos involucran las interacciones de las características de las personas, las tareas y las estrategias.

Con relación al segundo dominio denominado experiencias metacognoscitivas, Flavell nos menciona que son aquellas en que el sujeto experimenta en forma consciente que está llevando a cabo un proceso cognoscitivo, ya sea que se dé cuenta de que lo que está haciendo es una tarea muy difícil, o tener la sensación de que la forma en que la está llevando a cabo es la inadecuada, o sentir que está muy cerca de alcanzar el resultado esperado, etcétera.

Por otro lado, en la regulación de los procesos cognoscitivos, se toman en cuenta, por lo general, tres factores: la planeación, la cual consiste en la anticipación de las actividades a realizar; el control que involucra verificación, rectificación y revisión de la(s) estrategia(s) empleada(s) y; por último, la evaluación realizada antes de terminar la tarea y que consiste en  valorar las estrategias empleadas para saber si han sido eficaces.

Ambos procesos que intervienen en la metacognición, la conciencia y la autorregulación, aunque relacionados, poseen al menos dos diferencias importantes: la primera hace referencia a que el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos aparece en el desarrollo ontogenético de forma tardía, mientras que la regulación del conocimiento depende más de la situación y de la tarea. La segunda, es que el control del conocimiento tiene una influencia mayor en los sujetos con retardo en el desarrollo que el conocimiento de sus propios procesos cognoscitivos; estos niños progresan de manera más rápida si les educa en actividades de autorregulación que si se les instruye sobre el funcionamiento de sus propios procesos cognoscitivos.
 

TRES POSTURAS TEÓRICAS

En la información más reciente de los trabajos de investigación que se están llevando a cabo en el área de la metacognición, al menos se pueden distinguir tres corrientes teóricas que tratan de explicarla con base en sus fundamentos. Dichas corrientes son: el procesamiento de la información, la epistemología genética de J. Piaget y la escuela Históricocultural de Vigotsky.

 

A) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La mayoría de los modelos que abordan el conocimiento humano como un sistema de procesamiento de información, han incluido un procesador central que es capaz de planificar inicialmente el desarrollo de la actividad intelectual y controlar posteriormente su ejecución, caracterizando el comportamiento inteligente como aquél que conscientemente organiza un plan de acción y lo lleva a la práctica, automatizándolo de forma progresiva. De esta manera, el individuo crea una estructura jerárquica de reglas y estrategias, a partir de sus propias experiencias, que sirven para regular, dirigir, controlar y evaluar sus acciones de aprendizaje.

El concepto de control ejecutivo está basado de forma muy cercana con los modelos de la cognición del procesamiento de la información. Se  menciona que cualquier actividad cognitiva requiere un sistema de control que planifique, regule y evalúe la actividad en curso para que  sea ejecutada en forma correcta. Los requerimientos básicos de este sistema de control son: a) predecir las limitaciones del procesamiento, b) ser consciente del repertorio de estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso concreto, c) identificar las características del problema, d) planificar las estrategias adecuadas para la resolución del problema, e) controlar y supervisar la eficacia de estas estrategias en el  momento de su aplicación y f) evaluar en cada momento los resultados obtenidos.

Las diferentes investigaciones efectuadas desde esta perspectiva teórica mencionan que los sujetos requieren de la posesión de determinados conocimientos, estrategias y, además, una supervisión reguladora de su propia actividad. La descripción de esta actividad reguladora es distinta en los diferentes autores, sin embargo, podemos agruparla en tres procesos: de tipo anticipatorio, por ejemplo la planificación; otro, en el cual aparece  en la medida en que el sujeto esta actuando lo que  le permite adecuar sus acciones a la tarea y, otros, que verifican y evalúan lo producido. (Brown, 1987).

Esta supervisión constante que siempre esta presente en las actividades a realizar por el sujeto, hace pensar que la actividad cognitiva debiese ser un procesamiento controlado; sin embargo, también puede ser un procesamiento automático. El procesamiento controlado es lento, limitado por las características de la memoria a corto plazo, opera en forma secuencial en donde la atención se enfoca a una cosa a la vez y requiere esfuerzo por parte del sujeto. Por otro lado, el procesamiento automático es rápido, no está limitado por la memoria a corto plazo, opera de forma paralela y requiere poco esfuerzo por parte del sujeto.

Los autores de este marco teórico aportan importantes conceptos para explicar la metacognición. Por un lado al enfatizar el proceso de la supervisión en la solución de tareas, remarcan la distinción de dos aspectos: los conocimientos que posee y ejecuta el sujeto en una situación concreta y el control ejecutado sobre sus propias acciones para conseguir su objetivo. Por otro lado, la exposición frecuente a las mismas situaciones,  tareas y objetivos hacen que el sujeto disminuya progresivamente el control consciente, por lo tanto los  procesos de atención y esfuerzo, y convierta sus actividades en acciones automáticas con las características de este tipo de procesamiento.
 

B) EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.
Aunque Piaget nunca menciona explícitamente el concepto de la metacognición, podemos presuponer que la aborda cuando explica el cómo y el por qué se construye el conocimiento a través de al menos tres conceptos: toma de conciencia, abstracción y autorregulación.

La toma de conciencia para Piaget es un proceso de conceptualización de aquello que ya está adquirido en el plano de la acción y que, además, se da en el plano representativo. La  acción constituye un conocimiento, el “saber hacer”, que se puede manifestar por pequeños logros como por ejemplo el gatear, anudarse las cintas de los  zapatos, etc.; sin embargo,  a la hora de explicar el cómo resolvieron estas situaciones problemáticas, los niños son incapaces de hacerlo, dado que frecuentemente incurren en distorsiones o contradicciones en algunos aspectos de  su explicación. Para Piaget lo anterior es indicativo del carácter activo  y constructivo de la toma de conciencia, la cual se aplica, en primera instancia, a aspectos periféricos en la relación sujeto-objeto (tales como los objetivos del sujeto y los resultados de sus acciones) y, en forma progresiva, alcanza los aspectos centrales de la acción tales como los medios utilizados por el sujeto para alcanzar su objetivo, las razones que ha pensado para utilizar determinada acción o las modificaciones  que ha hecho a la acción a través de la resolución del problema o tarea.

Piaget señala que a la vez que se da este proceso de interiorización, a partir de la acción, también se da en forma consecutiva el proceso de externalización en donde el sujeto conceptualiza aspectos del mundo externo.

El proceso de abstracción le permite al individuo extraer determinadas propiedades de  los objetos (abstracción empírica) o de las propias acciones (abstracción reflexionante), reorganizarlas y aplicarlas a nuevas  situaciones; es un proceso recurrente dado que aparece en cualquier etapa del desarrollo, le permite al individuo la creación de conocimientos cada vez más elaborados y es acompañada  de la toma de conciencia sólo en las operaciones formales.

Los procesos de autorregulación o equilibración son fundamentales en el sistema teórico de Piaget; en forma general, son compensaciones  activas del sujeto ante perturbaciones cognoscitivas y pueden ser de tres clases:
a) tipo alfa, en  las cuales el  individuo modifica ligeramente  la acción con el fin de compensar la perturbación o anula la perturbación ignorándola; no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos sino que fácilmente se puede incorporar al esquema.
b) tipo beta cuando el sujeto asimila la perturbación modificando sus esquemas. El elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una variación en el interior de la estructura.
c) tipo gamma son las que operan por anticipación en donde el sujeto prevé y deduce las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta forma se pierde el carácter de  perturbación al ser asimilado a la estructura.

Desde esta perspectiva teórica hay que señalar, al menos, dos cosas: la estrecha relación que se da entre autorregulación y construcción sobretodo en las compensaciones de tipo gamma en las cuales el sujeto modifica sus procesos cognoscitivos  y, de esta forma, origina nuevos conocimientos; y la diferencia entre regulaciones automáticas y activas, donde en las primeras el sujeto no necesita modificar los medios que utiliza para alcanzar un objetivo y solo introduce pequeños cambios a sus acciones sin  involucrar ninguna toma de conciencia; mientras que en las segundas, el individuo tiene que cambiar de  medios o elegir entre varios para alcanzar una meta.

En resumen, las estrategias empleadas para resolver un problema determinado o para alcanzar un objetivo específico, se encuentran en el plano de la acción; en este punto se puede resolver el problema o alcanzar el objetivo pero no se sabe cómo se hizo, no se es conciente de ello. Para hacerlo consciente es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas en el plano de la conceptualización, de tal manera que cuando hablamos de la metacognición lo estamos haciendo en el plano de la conceptualización y en el de las abstracciones reflexionantes y esto es lo que permite reflexionar sobre lo que se ha hecho, sobre el conocimiento que se tiene y realizar la autorregulación consciente.
 

C) HISTÓRICO CULTURAL
Una de las leyes fundamentales de la perspectiva Histórico cultural es la ley genética general del desarrollo cultural, la cual establece que cualquier función aparece en dos planos distintos: primero en el social y luego en el psicológico. Primero aparece entre las personas como una categoría interpsicológica y luego aparece en el niño como una categoría intrapsicológica. El niño pasa de la regulación por los otros a la autorregulación de sus actividades. Uno de los procesos involucrados en lo anterior, es la internalización vista no como una incorporación simple y pasiva de la actividad externa, sino como un proceso de reconstrucción y transformación activa, por parte del sujeto, de esa misma actividad.

El proceso de internalización es gradual e involucra el paso del control y guía, por parte de una persona experta, al  novato, de las actividades o estrategias  que conllevan la realización  de una tarea, teniendo como paso intermedio un momento en el cuál tanto el experto como el novato, comparten el control de los procesos cognoscitivos involucrados en la resolución del problema. (Wertsch, 1988).  Es en este  proceso cuando podemos hablar del paso de la regulación por los otros a la autorregulación de las actividades, proceso que involucra la metacognición.

Por otro lado, se puede mencionar también que cuando Vigotsky habla de la distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores alude, en forma indirecta, al proceso que después se llamaría metacognoscitivo, dado que Vigotsky distingue cuatro criterios para diferenciar las funciones psicológicas elementales de las superiores:
a) el paso del control del entorno al individuo como proceso de autorregulación.
b) la transición hacia la realización consciente (intelectualización y dominio) de los procesos psicológicos.
c) el origen y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores.
d) la mediación o el uso de herramientas psicológicas o signos en las funciones psicológicas superiores. (Wertsch, 1988).

De esta manera, el control voluntario, la realización consciente, los orígenes sociales y la mediación son características que se encuentran presentes cuando se está estudiando a la metacognición; así, desde esta perspectiva, estaríamos hablando de que la metacognición está involucrada en todas las funciones psicológicas superiores.

 

CONCLUSIONES

En este trabajo se han revisado las tres principales posturas teóricas que dan cuenta del concepto de metacognición. Es importante señalar que cada una de ellas remarca una característica especial de este proceso; por ejemplo, el procesamiento de información le da mayor peso al control ejecutivo, dado que su modelo cognoscitivo valora en alto grado el papel de la supervisión. La epistemología genética de J. Piaget enfatiza un proceso de equilibración entre los procesos de la conciencia y los de autorregulación y, además, un proceso de subordinación entre los niveles más bajos de pensamiento a los más altos. Por último, la teoría Histórico cultural enfatiza el contexto social en el cuál se posibilita la interiorización de las competencias y habilidades del individuo para que éste pueda ser conciente de los procesos psicológicos involucrados en una tarea y, además pueda autorregularse.

En suma, es relevante mantener un concepto de metracognición para aquellos pensamientos concientes y deliberados que tienen otros pensamientos como sus objetos. Siendo conscientes y deliberados los pensamientos no solamente son potencialmente controlables por la persona que los experimenta, sino también, son potencialmente reportables y, por consiguiente, accesibles al experimentador.

Finalmente, es importante resaltar que el concepto que nos ocupa, de vital importancia en la práctica, se desarrolla en diferentes modelos teóricos y, por ello, se fundamenta y tiene sentido en diferentes concepciones epistémicas. Aunque en estas tres posturas se puede apreciar las diferentes ponderaciones que les dan a los procesos que involucran la metacognición, parece haber un consenso general en que se deben de tomar en cuenta al menos estas nociones: a) el conocimiento del propio conocimiento, sus procesos y estados cognoscitivos y afectivos y, b) la habilidad para monitorear y regular de forma conciente y deliberada, el propio conocimiento, sus procesos y estados afectivos y cognoscitivos.
   

BIBLIOGRAFÍA


Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A. y Campione, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding. En J. H. Flavell y E. M. Markman (compiladores), Handbook oh Child Psychology. Vol. 3: Cognitive Development. New York: Wiley.

Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self regulation and other more misterious mechanisms. En Weinert y R. H. Kluwe (compiladores), Metacognition, Motivation and Understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Flavell, J. H. (1971). First’s disscusants comments. What is memory development the devolopment of? Human Development. 14, 272-278.

Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of           metacognition. En F. E. Weinert y R. H. Kluwe (compiladores), Metacognition, Motivation and Understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rojas-Drummond, S. M., L. Peña, M. Peón, M. Rizo y J. Alatorre (1992). Estrategias autorregulatorias para la comprensión de textos: su desarrollo y promoción en el contexto escolar. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje. 1,1, 11-32.

Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Ed. Paidos. Barcelona.

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