Los problemas de conducta: Autismo

Resumen: En el presente trabajo abordaré la Educación Especial enfocada a los problemas de conducta, así como sus características y deficiencias (psicomotrices y cognoscitivas). Los pasos para la identificación y evaluación (diagnóstico), como Lambert y Bower. También los modelos contemporáneos de servicios como sistemas de supervisión, mencionando el plan de Cogen y Ohrtman que incluyen diez áreas, las cuales identifican a diversos servicios, actividades y niveles de desarrollo, etc. Actualmente existen diversas organizaciones administrativas que ofrecen servicios a los discapacitados, incluyendo: organizaciones educacionales; departamentos, centros y clínicas de salud mental; clínicas y hospitales; organismos de servicios sociales y bienestar social; organismos de servicios para la familia y el niño; organismos legales y correcionales, y grupos de servicios comunitarios y grupos religiosos.

Otro modelo es el de enseñanza prescriptiva realizado por Peter en 1965, que sirve de guía para el ordenamiento de los datos de evaluación, diseño de intervenciones, puesta en práctica de las mismas y procesos de evaluación. También abordaré detalladamente el Autismo que es un trastorno que afecta a todo el desarrollo mental, entendiéndose como Autismo: de la palabra griega auto (sí mismo). Son muchas las formas en que el desarrollo mental y físico de los niños puede encarrilarse mal, resultando de ello, a veces, dificultades de conducta. Una de estas formas que puede tomar la perturbación del desarrollo es el autismo. Se expondrá que el niño autista tiene su personalidad propia, que determina la forma en que reacciona ante sus desventajas y que lo convierte en un individuo único. Veremos brevemente la historia, leyendas sobre el autismo e iniciadores en esta discapacidad como son: Kanner a quién se le atribuye el iniciador principal nombra el autimos como "autismo infantil precoz", porque pensó al principio que le autismo casi siempre se manifestaba desde el nacimiento; y también a Asperger que nombra al autismo como "psicopatía autista". Se señalan las teorías mas relevantes sobre las causas emocionales, donde existen tres razones principales para creer en una causa emocional. 1) la mayoría de los niños autistas, cuando están en sus primeros años, tienen muchos problemas de conducta, incluso una notable dificultad para relacionarse con otras personas y demostrar afecto. 2) cuando el profesor Kanner dio la importancia en las experiencias infantiles en la generación de toda clase de enfermedades mentales. 3) los padres de niños autistas tenían personalidades anormales. Y se cree que es más probable una causa física. Se ha señalado el hecho de que aproximadamente el tercio total los niños autistas, tienen alguna otra anormalidad en el cerebro y el sistema nervioso.

CARACTERÍSTICAS DE LAS DEFICIENCIAS

La clasificación de los niños y jóvenes deficientes en categorías definidas (grupos rotulados) tales como retrasados mentales, discapacitados para aprender, socialmente inadaptados, delincuentes y con problemas de conducta, destacan tan indebida como injustificadamente las características comunes dentro de cada grupo. Los educadores deben poner de relieve las características funcionales individuales de cada sujeto.

El niño deficiente, sea cual fuere la clasificación a la que pertenezca, experimenta dificultades en el nivel funcional en uno o más dominios del aprendizaje primario: psicomotriz, cognoscitivo y afectivo. La evaluación y clasificación de las condiciones discapacitantes mediante estos dominios del aprendizaje facilitan los esfuerzos para fijar objetivos educacionales y para planificar, poner en práctica y evaluar programas de instrucción que respondan a las cualidades y defectos funcionales del niño antes que a sus presuntas necesidades, determinadas por clasificaciones tradicionales.

En 1956 Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl reconocieron el valor potencial y la necesidad de una taxonomía de objetivos educacionales para facilitar la selección, planificación, puesta en práctica y evaluación de programas de instrucción. Dichos objetivos se han clasificado de acuerdo con los tres dominios del aprendizaje:

1. Dominio psicomotriz: objetivos que destaquen alguna habilidad muscular o motriz, alguna manipulación de material y objetivos o algún acto que requiera coordinación neuromuscular. Harrow (1972) aclaró mas los parámetros del dominio psicomotriz con una definición operativa: el término psicomotriz es todo movimiento humano observable clasificado dentro del dominio psicomotriz, es una acción voluntaria o un conjunto de acciones voluntarias, observables, realizadas por el educando que aprende y preparadas por el educador como parte esencial del objetivo educacional del programa de estudios individual de ese niño.

2. Dominio cognoscitivo: objetivos que tratan del recuerdo o reconocimiento de lo sabido y el desarrollo de las habilidades y capacidades intelectuales.

3. Dominio afectivo: objetivos que destacan matices de sentimiento de emoción, o grados de aceptación o rechazo. Los objetivos afectivos varían desde la simple atención a fenómenos seleccionados hasta cualidades de carácter y conciencia, complejas pero de consistencia interna.

DEFICIENCIAS BÁSICAS DEL APRENDIZAJE

Hay cuatro habilidades básicas del aprendizaje que todo individuo debe desarrollar si ha de beneficiarse con lo que le ofrece su entorno. Estas habilidades son: 1) conocimiento, 2) atención, 3) respuesta y 4) ordenamiento de las respuestas. Para que el niño aprenda algo debe tener conocimiento de lo que lo rodea, atender a los estímulos específicos del ambiente, responder a los estímulos ambientales y, finalmente, ordenar sus respuestas al medio de un modo positivo (productivo).

Conocimiento.

Algunos niños seriamente deficientes no responden a lo que los rodea. Estos niños autísticos y simil-autísticos deben cobrar conciencia o tomar conocimiento de su ambiente y de las partes que lo componen antes de aprender hasta la más sencilla de las tareas.

En el marco educacional estos niños requieren constante supervisión y una programación precisa. La tarea de ayudarlos a establecer un contacto positivo con su ambiente es agotadora desde el punto de vista del tiempo, los esfuerzos y el personal necesario para ello. El progreso es lento, y las satisfacciones interpersonales normalmente esperadas por los maestros y clínicos son escasas y difíciles de observar.

Comportamiento de atención.

A medida que el niño va cobrando conocimiento de lo que lo rodea debe aprender a prestar atención a estímulos específicos dentro de su entorno, cuando así se le pide o cuando así lo desee espontáneamente, durante un tiempo suficiente como para aprender algo de dicho entorno.

Algunos niños concurrentes a escuelas y clínicas para trastornos graves atienden a uno o dos estímulos, con exclusión a todos los demás. Otro grupo de niños trata de atender a todos los estímulos de su ambiente. El primer grupo mencionado debe aprender a prestar atención a un mayor número de estímulos, mientras que el segundo grupo debe tener a su disposición un entorno que limite los estímulos a que se encuentran expuestos.

Durante la reeducación se enseña al primer grupo de niños a prestar atención a estímulos específicos. A medida que desarrollan sus habilidades de atención se amplía el número así como la variedad de estímulos a los que se los expone y a los que se les pide que atiendan. Durante el proceso de aprendizaje las directivas deben comunicarse con la mayor claridad y precisión posibles. Tanto los desempeños correctos como las aproximaciones a los mismos se recompensan durante las etapas iniciales del proceso de aprendizaje.

El segundo grupo de niños, que atiende a estímulos múltiples, recibe enseñanza en un ambiente estructurado, desprovisto de gran parte de los estímulos normales: visuales, auditivos y táctiles. Se les enseña a prestar atención a una cantidad decreciente de estímulos.

Comportamiento de respuesta.

Una vez que un niño aprende a prestar atención a estímulos ambientales específicos durante un apropiado lapso, debe aprender a responder a esos estímulos en forma sostenida y apropiada. Para desarrollar esta habilidad se crea y se pone en práctica una intervención que aumenta la probabilidad de que el niño responda sostenidamente a la presentación de ciertos estímulos específicos. Inicialmente, durante el proceso reeducativo, cualquier respuesta consistente o aproximación a la respuesta deseada por parte del niño es aceptada y recompensada por el maestro, pero a medida que el niño avanza en el proceso reeducativo se le exige que responda a estímulos específicos no sólo en forma sostenida sino también apropiada.

Ordenamiento de las respuestas.

Muchos niños y jóvenes discapacitados no pueden ordenar productivamente sus respuestas al entorno. Esta falta de organización toma mayor relieve cuando el niño debe ofrecer una respuesta compleja. Esta última resulta, a menudo, incompleta o fuera de secuencia.

En tales casos la intervención efectuada debe necesariamente proceder desde las respuestas simples hasta las complejas. Las directivas dadas al niño para completar la respuesta requerida tienen que ser claras y concisas. Los maestros deben ejercer una estrecha supervisión para reducir la probabilidad de respuestas desorganizadas.

DISCAPACIDADES PSICOMOTRICES EN EL APRENDIZAJE

Percepción visual.

La percepción visual incluye cinco subhabilidades: 1) coordinación visomotriz, 2) percepción figura-fondo, 3) constancia de forma, 4) percepción de posición en el espacio, y 5) percepción de relaciones espaciales.

Muchos niños con discapacidades de aprendizaje manifiestan deficiencias de la percepción. Se admite generalmente que tanto la agudeza visual como las tareas de aprendizaje en el aula. Además, la mayoría de las actividades comprendidas en un programa típico de educación física requiere habilidades de percepción visual.

La coordinación visomotriz es la capacidad de coordinar la visión con el movimiento del cuerpo y sus partes. Se necesita para los deportes al aire libre, los juegos de mesa, las artes manuales, lectura, escritura, cálculo y actividades similares.

La percepción de figura-fondo es la habilidad de diferenciar visualmente un objeto de atención de otros objetos en el campo visual. Esta habilidad es necesaria cuando un niño desea prestar atención a un objeto específico dentro de su campo visual. Sin habilidades desarrolladas en la percepción de figura-fondo, es difícil hacer saltar una pelota, darle con un palo o raqueta, o ubicar y levantar objetos. En el aula estos niños tienen dificultades para colorear, dibujar, leer, escribir, etc.

La percepción de las posiciones en el espacio es la habilidad de percibir si un objeto está arriba o abajo, dentro o fuera, encima o debajo, etc. Esta habilidad es necesaria para discriminar entre imágenes visualmente diferentes, como letras, números y palabras.

La percepción de las relaciones implica habilidades para percibir la posición de dos o más objetos en el espacio en su relación mutua o en relación con nosotros mismos. Esta habilidad es necesaria para actividades de artes manuales como el tallado, los trabajos en cuero o tela y la confección de fogatas.

Percepción auditiva.

Aunque es menos obvio, muchos niños y jóvenes especiales tienen discapacidades auditivas aunque se acuidad auditiva sea normal. Son muchas las discapacidades de percepción auditiva que pueden tener notable influencia en el desempeño escolar del niño. Entre ellas figuran las dificultades para: 1) localizar sonidos en el espacio; 2) coordinar movimientos de cabeza y cuerpo cuando se siguen los sonidos en el espacio; 3) responder a un sonido específico en presencia de sonidos o ruidos de fondo que normalmente no se consideran molestos o capaces de distraer; 4) dedicarse a actividades sostenidas de escuchar; 5) discriminar entre sonidos, y 6) recordar directivas impartidas verbalmente.

La localización auditiva es la habilidad de ubicar un sonido en el espacio. Los niños y jóvenes con esta discapacidad son incapaces de ubicar un sonido (que oyen) en el entorno.

La coordinación audiomotriz es la habilidad de mover la cabeza y el cuerpo en la dirección de un sonido. La incapacidad del cuerpo para responder sin sobresaltos y con exactitud a los estímulos auditivos puede provocar dificultades en diversas actividades.

La percepción auditiva de figura-fondo es necesaria para que el niño pueda responder debidamente a los sonidos ambientales.

La habilidad de escuchar sostenidamente consiste en recibir auditivamente y luego procesar información durante un tiempo prolongado.

Percepción táctil.

La percepción táctil es la habilidad de discriminar entre objetos mediante el sentido del tacto. Aunque este último se usa pocas veces como ayuda para aprender en el aula, cuando se lo aplica sistemáticamente puede tener efectos notables en el desarrollo de las habilidades del niño especial.

DEFICIENCIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE

Muchos niños y jóvenes que concurren a escuelas especiales son derivados a las mismas debido a deficiencias seudocognoscitivas. Antes de trazar un programa de reeducación para ellos es necesario evaluar profesionalmente el complejo dominio cognoscitivo del aprendizaje. Durante los procesos de análisis y tratamiento, los instructores deben conocer la interrelación entre los dominios psicomotriz, cognoscitivo y afectivo del aprendizaje.

IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN PARA EL DIAGNOSTICO

Los resultados de cualquier proceso de selección debe traducirse en la diferenciación de una población de individuos potencialmente discapacitados o que representan un índice elevado de riesgos con respecto a la población total de un distrito escolar, escuela, aula, etc. Los resultados de la selección nunca deben aplicarse con el fin de clasificar o rotular a un individuo como discapacitado.

Según Lambert y Bower (1961a), el propósito de la selección es:

1. Asegurar al principio de su ciclo escolar una identificación más adecuada de los alumnos con deficiencias.

2. Ayudar a los alumnos con deficiencias a recibir un estudio individual más intensivo, y en caso necesario, servicios reeducativos.

3. Ayudar a los maestros a cobrar conciencia de estas discapacidades y a enfrentarlas educacionalmente.

4. Suministrar los reajustes educacionales necesarios para grupos de alumnos de su escuela que puedan beneficiarse con estos programas.

Los resultados de la selección influyen también en la planificación de servicios reeducativos apropiados, arreglos administrativos y servicios de diagnóstico y derivación en el ámbito de una escuela, un distrito escolar o toda una comunidad.

La evaluación diagnóstica, o simplemente el diagnóstico, es el proceso de estudiar a niños seleccionados para determinar la naturaleza de la desviación que se halla presente en ellos.

El propósito del proceso de evaluación diagnóstica es:

1. Determinar si el niño o joven tiene un problema de conducta y/o aprendizaje.

2. Si el niño o joven tiene un problema, determinar la naturaleza del mismo.

3. Estudiar las dimensiones del problema del niño con una perspectiva multidisiplinaria.

4. Determinar la naturaleza de los servicios que el individuo va a necesitar probablemente para volver a desempeñarse normalmente.

5. Planear, diseñar o asegurar un programa de servicios apropiados para satisfacer las necesidades propias de cada individuo.

El concepto de diagnóstico deriva de las ciencias médicas. Tradicionalmente ha significado "un conocimiento profundo" de una enfermedad o afección. Una evaluación diagnóstica incluye el estudio de la etiología, naturaleza y circunstancias de una enfermedad, se basa en la siguiente conceptualización de una enfermedad o afección: una causa específica común, un conjunto común de síntomas observables, una causa conocida y un resultado también conocido, pero que puede modificarse mediante un tratamiento (o tratamientos) específico(s).

La evaluación diagnóstica de niños y jóvenes es particularmente difícil porque:

1. Los niños tienen limitadas habilidades lingüísticas; por ello deben emplearse otros medios de comunicación durante el diagnóstico (juegos, técnicas proyectivas, observación y similares).

2. Los niños disponen de limitados antecedentes y experiencias para ayudarlos a expresar y resolver sus problemas.

3. Los niños tienen diferentes índices de desarrollo entre los sexos y dentro de los mismos; por ello el clínico debe determinar en qué punto del desarrollo está el niño y comparar su conducta supuestamente normal para su etapa del desarrollo con su conducta actual.

4. Es necesario tener en cuenta la relativa inestabilidad de las personalidades de los niños durante sus años de rápido crecimiento y desarrollo.

5. Es necesario tener en cuenta los efectos de la cultura y subcultura del niño en su personalidad y conducta.

El diagnóstico especial es el proceso de evaluar, analizar y clasificar el problema de un individuo con el fin de darle el programa de tratamiento más efectivo que sea posible. El diagnóstico especial implica dos etapas: clasificación del niño dentro de un grupo discapacitado y clasificación del niño dentro de dicho grupo discapacitado según su síndrome sintomático. Ambas cosas se hacen principalmente con fines de programación.

Tradicionalmente, los niños y jóvenes incluidos en programas de educación especial se han clasificado o diagnosticado de acuerdo con su afección deficitaria. Estas clasificaciones incluyen trastornos emocionales, discapacidades de aprendizaje, retraso mental, discapacidades sociales, económicas, educacionales, visuales, auditivas y de habla, y discapacidades físicas y de salud general.

Estas clasificaciones se subdividen, a su vez, en clasificaciones dentro de los grupos. Por ejemplo el grupo de retardados mentales se dividen en lentos para aprender, educables, capacitables y en custodia. La categoría de los desadaptados incluye, a menudo, subcategorías sociales, económicas y emocionales, así como a individuos con problemas de conducta o emocionalmente transtornados y a delincuentes.

MODELOS CONTEMPORÁNEOS DE SERVICIO

Es necesario instituir uno o varios sistemas de supervisión de la disponibilidad, necesidad, utilización y efectividad de todos los servicios si se desea realmente eliminar esta duplicación con su consiguiente derroche de recursos humanos y financieros.

En un esfuerzo para reducir la superposición y las brechas de los servicios, Cogen y Ohrtman (1971) propusieron un modelo o plan de servicios muy amplio, consistente en el detalle computadorizado de servicios prestados a los discapacitados desde antes de nacer hasta su muerte.

Este modelo está construido de tal modo que pueda permitir la circulación y coordinación continua de información sobre cada persona discapacitada, desde los primeros esfuerzos para impedir las incapacidades pasando por las etapas del diagnóstico, cuidado, educación, preparación vocacional y en caso necesario la recapacitación.

El plan de Cogen y Ohrtman incluye diez áreas, las cuales identifican a diversos servicios, actividades y niveles de desarrollo, y son interdependientes.

Las tres primeras áreas, asesoramiento genético, cuidado prenatal e identificación temprana, se usan principalmente para identificar a los individuos problemáticos que pueden necesitar servicio directo en el futuro. Los datos derivados de estas fuentes se computadorizan para facilitar la supervisión de las mencionadas personas.

El área Nº 4 es el diagnóstico. Los servicios incluyen aquí evaluaciones médicas, sociales y psicopedagógicas, y desarrollo de programas, así como reevaluaciones y estimaciones anuales.

El área Nº 5 es la de cuidado y custodia. Estos programas incluyen los servicios y actividades que son provistos en hospitales, clínicas, centros diurnos de cuidado y residencias públicas y privadas. También están considerados en ella los centros que ofrecen asesoramiento y capacitación para padres de discapacitados.

El área Nº 6 es la preescolar. Los servicios incluyen a los ofrecidos por escuelas públicas y privadas, organismos de bienestar social y organizaciones de servicios comunitarios y hogareños.

Las áreas Nos. 7 y 8 primaria e intermedia, incluyen principalmente servicios ofrecidos por las escuelas privadas y públicas, comprendiendo la serie completa de servicios de educación especial.

El área Nº 9, secundaria, incluye diversas actividades y servicios escolares, vocacionales y de experiencias de trabajo, además de servicios de colocación en empleos con capacitación, como los ofrecidos en las escuelas profesionales, escuelas técnicas, corporaciones comerciales e industriales, talleres e instituciones. Se deja margen para la recapacitación y se ofrecen servicios terapéuticos especiales.

El área Nº 10, de la comunidad, es el nivel en el cual el individuo discapacitado entra en la comunidad. Se lo evalúa periódicamente mientras permanece en ella.

La información reunida en todos los niveles se computeriza y emplea no solamente para ayudar al individuo sino también para evaluar los servicios, planear otros nuevos, proyectar futuras necesidades, etc.

Deno (1970) presentó lo que constituye probablemente el modelo más discutido de sistema de prestación de servicios en todo el campo de la educación especial. Con la presentación de su sistema "en cascada" de servicios de educación especial esta autora propuso que:

...la educación especial sea considerada primordialmente como un instrumento para facilitar el cambio educativo y el desarrollo de medios mejores para satisfacer las necesidades de aprendizaje de niños diferentes de la mayoría, y que se organice para prestar esa clase de servicios educativos en lugar de organizarse principalmente como un recurso de estudios e instrucción para una clientela que los criterios de categorización definen como patológicamente diferentes.

El modelo de servicios de Deno incluye siete niveles, que van desde los servicios menos restrictivos hasta los más restrictivos:

Sistema en cascada de servicios de educación especial. El diseño en pirámide indica la considerable diferencia en los números que participan en los niveles y llama la atención el hecho de que el sistema sirve como un filtro del diagnóstico. Las formas más especializadas serán probablemente necesarias para menos niños en términos de largo alcance. Este modelo de organización puede aplicarse al desarrollo de servicios de educación especial para todo tipo de discapacidades.

Nivel 1: Los niños son ubicados en clases normales, incluso los discapacitados pero capaces de adaptarse a las clases comunes con o sin terapéuticas de apoyo médicas o de consultoría.

Nivel 2: Los niños concurren a clases normales y son atendidos además con servicios complementarios de instrucción.

Nivel 3: Los niños concurren en igual proporción a clases normales y especiales.

Nivel 4: Los niños concurren únicamente a clases especiales.

Nivel 5: los niños concurren a establecimientos especiales, sin compañeros normales.

Nivel 6: Los niños permanecen en casa y reciben instrucción a domicilio.

Los niveles de 1 a 6 se consideran programas de pacientes externos y están regidos por el sistema escolar. Los servicios de nivel 7, de pacientes internos, están regidos por organismos comunitarios de salud y bienestar social e incluyen instrucción en hospitales o residencias y servicios no educacionales (cuidado y supervisión médica).

El sistema en cascada tiene como fin suministrar el marco o ambiente fuera de lo común que pueda ser necesario para controlar las variables de aprendizaje consideradas críticas para el caso individual en cuestión. Es un sistema que facilita el tratamiento a medida para satisfacer necesidades individuales más que un sistema para que los niños seleccionados se adapten a condiciones creadas según normas de grupo, que no siempre convienen a un caso particular.

El modelo de Deno se caracteriza por su flexibilidad y adaptabilidad en la ubicación. Es aplicable a cualquier tipo o categoría de niños o jóvenes discapacitados.

Bruininks y Rynders (1971) crearon un modelo de servicios educacionales para niños con retardo mental pero educables. Su lista de servicios se reproduce aquí para ser aplicable a todos los niños discapacitados, sea cual fuere su clasificación. Este modelo para niños educables con retardo mental incluye 11 niveles de servicios, desde los menos hasta los más restrictivos.

1. Sistemas no graduados de escuela abierta: aprendizaje autodirigido, instrucción individualmente prescripta, etc.

2. Clases normales con apoyo de educación especial.

3. Clases normales con asistencia de educación especial; servicios subordinados o auxiliares a corto plazo para el niño (clases privadas, diagnosis, etc).

4. Clases normales más asistencia intensiva de educación especial para los niños y maestros comunes.

5. Clases especiales; instrucción académica y no académica en clases regulares.

6. Clases especiales; contacto no sólo escolar con clases regulares o normales.

7. Clases especiales; escaso contacto significativo con niños de clases normales.

8. Escuela diurna diferencial para alumnos retardados; sin contacto significativo con niños de escuelas normales.

9. Instrucción a domicilio; instrucción individual para niños incapaces de concurrir a la escuela.

10. Escuela residencial; contacto con alumnos de programas comunitarios cercanos.

11. Escuela residencial sin contacto significativo con alumnos de programas comunitarios.

UNIDAD DE SERVICIOS

Actualmente existen diversas organizaciones administrativas que ofrecen servicios a los discapacitados, incluyendo: 1) organizaciones educacionales; 2) departamentos, centros y clínicas de salud mental; 3) clínicas y hospitales; 4) organismos de servicios sociales y bienestar social; 5) organismos de servicios para la familia y el niño; 6) organismos legales y correcionales, y 7) grupos de servicios comunitarios y grupos religiosos.

En el campo de la educación especial los servicios son prestados por: 1) distritos escolares locales; 2) distritos de educación especial que ofrecen servicios dentro de varios distritos locales y/o divisiones políticas (condados, circunscripciones, partidos, etc.); 3) distritos intermedios de educación especial, que ofrecen servicios dentro de varias regiones geográficas más o menos extensas, y 4) distritos de baja incidencia que ofrecen servicios dentro de grandes regiones geográficas a grupos específicos de personas discapacitadas: autistas, sordas o ciegas. Además los servicios de educación especial son prestados indirectamente por distritos escolares mediante contratos que aseguran instalaciones y facilidades en escuelas y residencias privadas y públicas.

Estos diversos sistemas administrativos producen innecesariamente duplicaciones y brechas en los programas de servicios existentes. Son frecuentemente contraproducentes para la persona discapacitada debido a su inaccesibilidad, difíciles procedimientos de solicitud y admisión y causas similares. Muchas veces una persona discapacitada debe acudir a un servicio más restrictivo del que necesita porque este último no existe en su comunidad ni en otra cercana.

El desarrollo y la puesta en práctica de un sistema completo de prestación de servicios necesita que se establezcan acuerdos o convenios entre los distritos escolares locales, normales y especiales, instalaciones de salud mental, clínicas y hospitales especializados, y organismos de servicios sociales, tanto privados como públicos. La efectividad y eficiencia operativa de cualquier programa de servicios terapéuticos dependen de la organización de una unidad práctica de servicio.

La unidad de servicio debe poseer, como mínimo, las siguientes características, (Shea, 1970; Shea, Garvin y Cherington, 1969):

1. Debe ser de tamaño suficiente como para facilitar los servicios en colaboración.

2. Debe contar, dentro de su región geográficas, con suficiente personal profesional de cooperación como para prestar servicios de evaluación, diagnóstico, reeducación o tratamiento, así como servicios clínicos y sociales.

3. Debe contener la población suficiente, después de la selección y exceptuando la institucionalización, como para justificar una gama completa de servicios para niños emocionalmente trastornados.

4. Debe ser de tamaño suficiente como para facilitar la comunicación interpersonal entre el personal profesional (diagnóstico, ubicación y evaluación, en conferencias o reuniones especiales) dos veces por semana o diario.

5. Debe ser de tamaño suficiente como para permitir la prestación de servicios de apoyo o de consulta para los maestros de los distritos escolares locales.

6. Debe ser de tamaño suficiente como para facilitar la participación de los padres en el programa de su hijo (grupo de padres, conferencias de padres y maestros) con frecuencia semanal.

7. Debe ser de tamaño suficiente como para hacer accesible un sistema razonable de transporte para los niños que reciben los servicios.

RESEÑA DE SERVICIOS

Servicios educacionales.

La educación es un elemento esencial y vital en la vida y el crecimiento de todo niño. En nuestra sociedad nada es más importante para un niño que poder desenvolverse y salir adelante, de algún modo, en las situaciones planteadas en el aula. Y si no recibe la ayuda necesaria para desempeñarse debidamente en la escuela todos los demás que se haga por él es sencillamente insuficiente.

Ubicación educacional. En términos ideales, los servicios de ubicación educacional se organizan de modo tal que estimulen y faciliten la incorporación del niño o joven discapacitado para un desempeño normal, todo el tiempo, en un marco escolar normal y entre compañeros normales. Este movimiento o progresión desde los servicios especiales hasta el ambiente escolar normal se conoce como "normalización".

La normalización es una creencia que implica un procedimiento y un proceso educacional para niños especiales, basada en la convicción de que cada uno de estos niños debe educarse en el marco menos restrictivo donde sea posible satisfacer debidamente sus necesidades educacionales y afines.

La escuela especial está generalmente situada en instalaciones físicamente separadas de la escuela común, elemental o secundaria. Contiene varias clases para niños discapacitados. Su personal es a menudo un equipo interdisciplinario integrado por psicólogos, asistentes sociales, psiquiatras, maestros de crisis y maestros para clases especiales. Su sistema de apoyo (transporte, servicio alimentario y servicios administrativos) forman una infraestructura generalmente separada de sus equivalentes en la escuela normal.

Concurrencia exclusiva a clases normales.

En términos ideales, el niño o joven discapacitado debe concurrir exclusivamente a clases normales. Así ubicado participa en todas las actividades comunes y especiales, dentro y fuera del programa escolar con sus compañeros no discapacitados.

Es necesario tomar precauciones al elegir ubicación en una clase normal para un niño especial que se aspire a integrarlo a la misma sin servicios complementarios, como las clases privadas o el asesoramiento especializado. Se considera esencialmente: 1) los puntos fuertes y débiles del niño discapacitado en el programa de estudios y actividades escolares afines, 2) la buena disposición del niño para participar en el marco de la clase normal, 3) la composición y las características de su grupo de posibles compañeros y 4) la buena disposición del maestro común para aceptar y ser aceptado por el niño discapacitado, así como su competencia para instruir y tratar a dichos niños.

Ubicación exclusiva en la clase normal, pero con servicios educacionales especiales. Un nivel más allá de la integración total en la clase normal, está la ubicación exclusiva en dicha clase pero con servicios educacionales especiales. En esta ubicación el niño o jóvenes discapacitado participa en todas las actividades con sus compañeros no discapacitados, hasta el límite de sus posibilidades. Pero además recibe, en forma directa o indirecta, servicios educacionales especiales para aumentar la probabilidad de su eventual y completa incorporación a la vida escolar normal.

Ubicación en la clase regular o normal, combinada con servicios de la sala de recursos. En el siguiente grado de ubicación más restrictiva, el niño o joven discapacitado recibe instrucción parcial en el aula normal, y el resto del tiempo en una sala de recursos. El tiempo que el individuo discapacitado pase en el aula normal depende de su capacidad de desempeño productivo en el marco normal. El niño puede ser asignado a la clase normal para aquellas actividades en las que tiene posibilidades de competir con éxito (o aceptablemente) con sus compañeros no especiales.

El niño concurre a la sala de recursos o aula especial para recibir instrucción respecto de aquellos temas y actividades en los que necesite asistencia especial.

Los niños discapacitados asignados a programas de salas de recursos pueden recibir servicios no educacionales junto con los educacionales especiales y normales.

Sala de recursos combinada con ubicación en clases especiales. En ésta el niño o joven discapacitados pasa en cada ambiente un tiempo que depende de su capacidad para desempeñarse y de sus necesidades de reeducación.

Esta ubicación es útil para el niño y el maestro cuando se hacen los preparativos para integrar al niño a una clase normal. Es una ubicación de prueba o de transición.

Ubicación exclusiva en la clase especial. La clase especial es la más restrictiva, dentro de la escuela. En ella el niño o joven discapacitado recibe instrucción en todas las actividades escolares y afines a cargo de un maestro especializado. El número de niños o jóvenes asignados a esta clase puede variar de 8 a 15, según la gravedad de las discapacidades y las leyes que rijan la organización de las clases en el distrito escolar correspondiente.

Un niño es ubicado en una clase especial porque no es capaz de desempeñarse productivamente en un ambiente menos restrictivo sin grandes dificultades personales y sin inferir en el régimen escolar normal.

En muchas escuelas el niño discapacitado asignado a una clase especial queda totalmente segregado de sus compañeros normales. Esto puede aplicarse no sólo a las actividades escolares sino también al transporte, comidas, reuniones, recreos, excursiones y demás.

La escuela especial o diferencial. Esta escuela tiene por objeto servir a niños y jóvenes gravemente discapacitados que no pueden desempeñarse en un marco escolar normal sin extraordinarias dificultades personales y/o interferencias del régimen escolar.

Programas a domicilio. Frecuentemente, el niño o joven gravemente discapacitado es asignado a un programa a domicilio cuando no se dispone de una ubicación más apropiada a su comunidad.

ENSEÑANZA PRESCRIPTIVA

La definición más aceptada de enseñanza prescriptiva de entro otras es la de Peter (1965). "La enseñanza prescriptiva es un método que utiliza datos de evaluación para el desarrollo y/o la modificación de un programa de instrucción para un niño afectado de una o más condiciones discapacitantes". La enseñanza prescriptiva incluye la creación o ideación de métodos de enseñanza que se adapten a las características individuales del educando en un esfuerzo por aumentar las probabilidades de que exista realmente un aprendizaje.

Modelo de enseñanza prescriptiva.

Sirve de guía para el ordenamiento de los datos de evaluación, diseño de intervenciones, puesta en práctica de las mismas y procesos de evaluación.

AUTISMO

Definición.- repliegue excesivo sobre uno mismo. El autista se encuentra como encerrado como en una concha, incapaz de exteriorizarse. Pose una vida interior intensa que puede hacerle perder el contacto con la realidad. Esta actitud la encontramos en grado muy intenso en los esquizofrénicos.

La imagen típica del niño con autismo resulta sorprendente: las personas familiarizadas con imágenes de niños que sufren otros trastornos importantes del desarrollo saben que esos niños parecen deficientes. Por el contrario, el niño autista suele producir al que le observa la impresión de una belleza cautivadora, y que parece un poco ajena a este mundo. Es difícil imaginar que, tras esa imagen, que parece la de un muñeco, pueda haber una alteración sutil pero devastadora, un fallo tan cruel pare el niño como para su familia.

De lo anterior surgen las siguientes preguntas; ¿En qué consiste ese fallo?, ¿Cómo podemos explicar sus paradójicas características?. Para resolver esto, hay que aclarar de entrada la creencia de que el autismo es sólo una alteración de la infancia. Oímos hablar, muchas veces, de niños autistas, pero no tanto de adultos autistas. En realidad el autismo empieza a manifestarse en la infancia, pero no es una alteración que afecte sólo a niños, sino que es un trastorno del desarrollo.

Es natural que sus síntomas se manifiesten de formas muy diversas en las distintas edades. Algunas características aparecen hasta una fase tardía del desarrollo de la alteración; otras desaparecen con el tiempo. De hecho, los cambios son comunes.

Son muchas las formas en que el desarrollo mental y físico de los niños puede encarrilarse mal, resultando de ello, a veces, dificultades de conducta. Una de estas formas que puede tomar la perturbación del desarrollo es el autismo.

Cada niño autista tiene su personalidad propia, que determina la forma en que reacciona ante sus desventajas y que lo convierte en un individuo único.

La causa o causas, del autismo en los niños son todavía desconocidas y no existen tests precisos que puedan utilizarse para efectuar su diagnóstico. La única forma en que el médico puede hacer un diagnóstico positivo es preguntar con detalle minucioso respecto de la conducta del niño, desde su nacimiento hasta el momento en que lo examina, puesto que la decisión depende de que exista o no una configuración especial de conducta.

Se han buscado teorías para explicar la extraña conducta de los niños, y los distintos nombres que se utilizan se hallan vinculados con algunas ideas que se han expuesto. El profesor Kanner sugirió el nombre de "autismo infantil precoz" porque creyó que el alejamiento y el retraimiento social demostrado en los primeros años eran las características de mayor importancia. (Autismo, utilizado en psiquiatría para significar retraído y absorto en sí mismo, proviene de la palabra griega "autos", que significa "sí mismo".) Algunos investigadores se refieren a este estado como "esquizofrenia infantil" porque creen que es una forma especial de esta enfermedad de los adultos. [1] Otros han utilizado términos muy generalizados como "psicosis infantil", "perturbación emocional grave", "niños sin comunicación", o niños excepcionales", pero estos rótulos que pueden comprender tantas formas de conducta diferentes causan más problemas de los que resuelven.

HISTORIA

Es probable que siempre existieran los niños autistas, aunque solamente durante los últimos 50 años se les haya dado un nombre agrupándolos y considerándolos por separado de otros con graves deficiencias mentales. Posiblemente se basaban en ellos las leyendas de los "niños trocados por las hadas", en las que se creía que las hadas robaban un bebé humano y lo cambiaban por un hijo suyo. En ciertas versiones del cuento el niño cambiado era notablemente hermoso, pero extraño y alejado de la especie humana.

En 1799, un médico francés, J. M. G. Itard, quedó a cargo de un niño de aproximadamente 12 años, conocido como Victor, "El niño salvaje de Aveyron", que había sido hallado vagando y viviendo en estado salvaje entre los bosques. La conducta del niño era anormal. Itard pensó que estaba en desventaja por haber vivido aislado de los seres humanos desde muy temprana edad. Pinel, otro eminente médico de la época, estaba en desacuerdo con Itard sobre esto, y creía que el niño era retardado mental grave desde su nacimiento.

Con esto es posible observar que Victor se comportaba como un niño autista. Se ha sugerido que era autista porque fue abandonado en la infancia. Parece más probable que haya sido separado de sus padres, o abandonado por ellos, en la agitada época posterior a la Revolución Francesa porque era autista y difícil de manejar, y no a la inversa.

Más de un siglo después, en 1919, un psicólogo norteamericano, Lightner Witmer, escribió un artículo sobre Don, un niño de 2 años y 7 meses, que también se comportaba como un niño autista y que fue aceptado en la escuela especial de Witmer. La enseñanza individual durante un período prolongado ayudó al niño a compensar sus desventajas.

Al abordar el tema del autismo es siempre necesario, hacer mención de los pioneros Kanner y Hans Asperger que con independencia entre ellos, fueron los primeros en publicar descripciones de este trastorno. La publicación de Kanner se realizó se realizó en 1913; mientras que la de Asperger en 1944. Las dos contenían detalladas descripciones de casos y presentaban los primeros esfuerzos teóricos por explicar la alteración, Tanto Kanner como Aspeger pensaban que, desde el nacimiento, se producía un trastorno fundamental que daría lugar a problemas muy característicos.

Parece ser una rara coincidencia que los dos eligieran la misma palabra "autista", para caracterizar la naturaleza de los trastornos subyacentes. En realidad, no se trataba de una coincidencia, puesto que ese término ya había sido introducido por un psiquiastra. Eugen Bleuder, en 1911. Lo refirió, originalmente, a un trastorno básico de la esquizofrenia, que consiste en la limitación de las relaciones con las personas y con el mundo externo, una limitación tan extrema que parece excluir todo lo que no sea propio "yo de la persona", esta limitación puede describirse como una retirada por parte del individuo, para sumergirse en sí mismo y apartase del mundo social. De ahí las palabras autista y autismo, que provienen del termino griego autos, que significa si mismo.

Tanto Kanner, que trabajaba con Baltimore dieron ciertos casos extraños de niños que tenían en común algunas peculiaridades. Sobre todo, esos nos parecían incapaces de mantener relaciones afectivas normales con las personas. Al contrario que en la esquizofrenia de Bleuler, el trastorno parecía producirse desde el principio de la vida.

La definición de autismo de Asperger o, como él llamaba, de la psicopatía autista, es mucho más amplia que la de Kanner. Asperger incluía casos que mostraban serias lesiones orgánicas junto con otros que bordeaban la normalidad. En todo caso, el término "síndrome de Asperger" tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen buena capacidad intelectual y buen desarrollo del lenguaje. "El síndrome de Kanner" suele emplearse, actualmente, para referirse a los niños que presentan la constelación de rasgos nucleares, clásicos, que se asemejan asombrosamente a las características que Kanner identificó en su primera descripción.

En la última década, en muchos países han aumentado las sociedades de padres que trabajan para obtener diagnósticos más precoces, mejores servicios y especialmente más y mejores oportunidades de educación especial para estos niños.

PRINCIPIO Y POSIBLES CAUSAS DEL AUTISMO

La conducta autista casi siempre comienza al nacer o dentro de los primeros 2 años y medio (raramente a los 3). El profesor Kenner pensó al principio que le autismo casi siempre se manifestaba desde el nacimiento; le dio por ello el nombre de "autismo infantil precoz" (early infantile autism). Pero luego describió algunos niños que desarrollaron su conducta autista después de un período aparentemente normal.

A los varones los afecta con más frecuencia que a las niñas.

Hay cierta evidencia de que los niños autistas tienen mayor probabilidad de haber sufrido complicaciones en la época de su nacimiento que sus hermanos normales. Aproximadamente un tercio de ellos han tenido alguna otra desventaja que afecta su cerebro o su sistema nervioso central, como espasticidad, epilepsia, hidrocefalia, o una historia de meningitis o encefalitis (inflamación cerebral). Los demás parecen ser físicamente normales, aunque un examen cuidadoso termina por mostrar diversos problemas especiales.

Kenner pensó que los niños con otras desventajas no deberían agruparse junto con los niños con "autismo infantil precoz", pero en ciertos casos los niños con desventajas adicionales se conducen exactamente igual que los niños descritos por Kenner, por lo que no parece haber una buena razón para no incluirlos. En todo caso, algunos niños a los que se diagnostica como típicamente autistas desarrollan síntomas de otras desventajas, como la epilepsia, en el posterior transcurso de su niñez o en su adolescencia.

Los niños autistas, especialmente aquellos que tienen la mayoría de los síntomas característicos, es probable que tengan padres cuyo nivel de inteligencia y educación es más elevado que el promedio. El profesor Kenner señaló esto por primera vez, pero algunos investigadores argumentaron que era una falsa impresión. Opinaban que se debía al hecho de que las personas mejor educadas eran fácil que se resistiesen a creer que sus descendientes eran gravemente retardados y además tenían el conocimiento (y los recursos) para consultar especialistas que hubieran investigado el autismo. Sin embargo, los resultados del estudio de Middlesex demuestra que Kenner poseía buenos motivos para sostener su punto de vista. En este estudio se examinaron todos los niños con conductas autistas en el grupo de la edad elegida, tuvieran o no padres que los hubiesen llevado a especialistas. Se comprobó que los padres de los niños más tipicamente autistas (tanto las madres como los padres) eran como grupo más inteligente y mejor educados que el promedio, aunque hubiera excepciones individuales.

Con esto decimos, que el autismo es un estado que hace su aparición en el primer año de vida o muy poco tiempo después. Se presenta con igual frecuencia que la sordera total y más a menudo que la ceguera absoluta.

COMO DESCRIBIERON EL AUTISMO KANNER Y ASPERGER

Se definirán las características más importantes del autismo clásico. Estas características, la soledad autista, el deseo de preservar la invariancia y los islotes de capacidad, pueden dicernirse en todos los casos verdaderos del autismo, con dependencia de que varíen los detalles o la coexistencia de otros problemas.

La soledad autista, dice Kanner: El trastorno principal "patognómico", fundamental es la incapacidad que tienen estos niños, desde el comienzo de su vida, para relacionarse normalmente con las personas y situaciones.

Hay, desde el principio, una extrema soledad autista por la que el niño, siempre que es posible, desatiende, ignora, excluye todo lo que viene desde fuera. Tiene buena relación con los objetos; le interesan y puede jugar con ellos; feliz durante horas..., pero su relación con personas es totalmente distinta..., una profunda soledad domina su conducta.

En relación al deseo de invariancia: Los sonidos y movimientos del niño, todas sus actividades, son monótonamente repetitivas como sus emisiones verbales. Existe una marcada limitación de la diversidad de sus actividades espontáneas. La conducta del niño se rige por un deseo ansiosamente obsesivo de mantener la invariancia...

Respecto a los islotes de capacidad: El sorprendente vocabulario de los niños ablantes, la excelente memoria de episodios que han sucedido varios años antes, la fenomenal memoria mecánica de poemas y nombres, y el preciso recuerdo de patrones y secuencias complejas, indican la existencia de su buena inteligencia.

Kanner establece su conclusión principal en forma de una afirmación osada, que se cita:

Así, tenemos que suponer que estos niños han venido al mundo con una incapacidad innata para formar los lazos normales, de origen biológico, de contacto afectivo con las personas, del mismo modo que otros niños vienen al mundo con otras deficiencias innatas, físicas o intelectuales.

Asperger, que parece evitar las formulaciones precisas, no se presta tanto como Kanner a las citas. Su fuerza esta en las descripciones, detalladas, vivas, empáticas. Sus intentos de relacionar la conducta autista con variaciones normales de la personalidad y la inteligencia representan un enfoque único en la comprensión del autismo. Así es como se introduce en los casos de estudio:

Los niños tienen en común un trastorno fundamental que se manifiesta, de forma muy característica, en todos los fenómenos comportamentales y expresivos. Un trastorno que produce dificultades considerables y muy típicas de integración social. En muchos casos el fallo de la integración en cualquier grupo social es la característica más llamativa, pero en otros casos ese fallo se compensa con una especial originalidad del pensamiento y la experiencia, que quizá pueda llevar a logros excepcionales en momentos posteriores de la vida.

Los fenómenos comportamentales y expresivos a los que Asperger se refería quedan reflejados en las siguientes observaciones :

Nunca deja de estar presente esa característica de la mirada...No establecen contacto ocular....Parecen abarcar las cosas con breves miradas periféricas. Los gestos y expresiones faciales son pobres..., sin embargo, hay muchos movimientos estereotipados. Estos no expresan significados. El uso del lenguaje siempre parece anormal, poco natural. Los niños siguen por completo, sus propios impulsos, con independencia de las exigencias del medio.

No están preparados para aprender de los profesores ni de otros adultos. Tienen áreas de interés aisladas. Pueden tener una excelente capacidad para el pensamiento lógico abstracto. Hay creaciones originarias de palabras.

Como Kanner, Asperger sugirieron de forma independiente, que hay un trastorno de contacto en algún plano profundo de los afectos y/o los instintos. Ambos acentuaron las peculiaridades de la comunicación y las dificultades de adaptación social de los niños autistas. Los dos prestaron especial atención a los movimientos estereotipados y a los patrones desconcertantes como de retrasos, de logros intelectuales.

LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS AUTISTAS

Cada niño autista es un individuo, y en muchos aspectos es diferente de otros niños con igual diagnóstico. En parte esto se debe a que este estado puede hallarse en grados que van de muy leve a muy grave, pero también a que cada niño tiene su personalidad propia, que de alguna manera logra mostrarse a pesar de sus desventajas.

Primera infancia.

Algunos bebés que llegarán a ser niños autistas parecen desarrollarse normalmente durante un tiempo, y sus padres no observan nada fuera de lo común en los primero 2 años (aunque un interrogatorio cuidadoso puede demostrar que estos niños, ya desde la primera infancia, mostraban poco interés activo en lo circundante). Otros bebés dan a sus padres motivo para preocuparse casi desde el nacimiento. A veces las madres dicen que intuyeron que algo andaba mal en los primeros días, pero generalmente no pueden decir por qué tenían tal sensación. Son bastante comunes los problemas de alimentación, y algunos bebés no se amamantan bien.

Parece haber dos clases de bebés autistas entre los que obviamente no son normales desde el nacimiento. Algunos lloran gritando mucho durante el día y la noche, especialmente al despertar, y no se los puede consolar o calmar. La única forma de detener su llanto suele ser un paseo en el cochecito y por lo general reanudan su protesta cuando cesa el movimiento. El bebé puede estar rígido y ser difícil de tener en brazos, y es posible que luche contra todo, incluyendo que lo laven, vistan o cambien.

El bebé autista de la otra clase es plácido y nada exigente; se contenta con estar tranquilo en su cochecito todo el día. A veces las madres de algunos de estos niñitos no saben cuando tienen apetito porque nunca lloran pidiendo el alimento y se morirían de hambre si no los alimentaran rutinariamente. Este tipo de menos trabajo que el primero y es una causa de preocupación menos obvia, pero los padres, al pasar el tiempo y no volverse más activo el niño, empiezan a intranquilizarse.

Algunos niñitos autistas se quedan en sus cochecitos y rascan o golpean sus cubiertas durante largo tiempo, y otros se hamacan o golpean con la cabeza cuando los dejan solos. Pueden sentirse fascinados por las luces o por cualquier cosa que brille o parpadee. Por otra parte parecen desintegrarse de las cosas que llaman la atención de un bebé normal al crecer y desarrollarse. No se asoman afuera de sus cochecitos con ansiosa curiosidad para mirar a las personas y animales y el tránsito que pasa; tampoco intentan atraer la atención de su madre hacia esas cosas señalándolas y gritando con entusiasmo.

Esta falta de interés hace que los padres se pregunten si su niño es retardado mental grave, pero generalmente no aceptan esta posibilidad porque los bebés autistas tienden a sonreír, tener los primero dientes, sentarse, gatear y caminar a las edades acostumbradas, y aumentar normalmente de peso una vez que pasaron los problemas iniciales de alimentación.

De los dos a los cinco años.

Esta es la etapa en que la conducta autista se torna más evidente. Si un niño lo ha sido desde el nacimiento, puede transcurrir mucho tiempo antes de que sus padres se atrevan a expresar en palabras sus temores y sospechas; generalmente se comienzan a preocupar seriamente hacia la edad de dos o tres años, cuando es más difícil de manejar. Si por otra parte, el niño ha parecido normal desde que nació, pero tiene un cambio notable en la conducta que se produce en el transcurso de pocas semanas, es probable que sus padres se alarmen rápidamente ante la gravedad del problema.

Los niños pequeños, especialmente los que no tienen otras desventajas que pudieran afectar su presencia, parecen físicamente sanos y a menudo son excepcionalmente atractivos. Tienen ojos grandes que no miran directamente a los demás. Parecen sentirse alejados e indiferentes ante el mundo, interesados solamente en algún objeto especial, como un guijarro liso o una caja vacía. Si pierde este objeto o si se perturba una rutina familiar, entonces el niño tranquilo y distante se convierte en un haz de furia hasta que su rabieta se extingue tan rápidamente como se originó: como si se hubiera cerrado una canilla.

Estos síntomas "característicos" son tan notables en la primera niñez que tienden a atraer toda la atención. Esto es lamentable, porque esta conducta extraña es consecuencia de otras desventajas, fundamentales, y es imposible entender y ayudar a un niño autista a menos que se conozcan los problemas subyacentes que le hacen tan difícil comprender al mundo. El mejor modo de describirlos es tomar cada esfera de problemas por turno y dar algunos ejemplos observados en la realidad

Problemas en la comprensión del mundo.

Respuestas desusadas a los sonidos.

Con frecuencia se piensa que un niño autista es sordo porque tiende a ignorar los sonidos muy fuertes y no parpadea siquiera si alguien deja caer una pila de platos detrás de él. Es común que sus padres estén seguros de que puede oir porque observan que se da vuelta inmediatamente si, por ejemplo, desenvuelven un caramelo detrás de él (es decir, si le gusta la clase de caramelos que se envuelven en papel).

En 1799 Itard escribió sobre Victor:"Entre todos sus sentidos, parecía el oído del menos sensible. Se comprobó, no obstante, que el sonido de romper una nuez u otro comestible de su agrado nunca dejaba de hacerle volver la cabeza, sin embargo este mismo órgano se mostraba insensible a los ruidos más fuertes y a la explosión de armas de fuego.

A un niño pueden fascinarlo ciertos sonidos como los que hacen los juguetes con motores de fricción o el tintinear de una campanilla. sin embargo, puede considerar ciertos sonidos intensamente amenazadores y se tapa las orejas y se agacha por el rugir de una motocicleta o el ladrido de un perro (aunque los niños nunca parecen ser sensibles a sus propios chillidos y gritos). Estas diferentes respuestas pueden verse en el mismo niño en el transcurso de un tiempo muy breve.

Dificultades en la comprensión del lenguaje.

La respuesta de un niñito autista a lo que se le habla es tan poco usual como sus reacciones ante otros sonidos. Cuando tiene aproximadamente un año, a un niño normal le gusta oír que su madre le habla y demuestra su contento con todo su cuerpo, pero el niño autista no presta a lo que ella dice más atención que a cualquier otro ruido. En conjunto, se desentiendo, aunque un grito fuerte lo puede inquietar, o lo puede fascinar un suave murmullo. Parece no advertir que el lenguaje tiene un significado, aunque puede atender si oye una de las pocas palabras que conoce y que están vinculadas a las cosas que le gustan ("caramelos", "comer", "naranjada"). Pueden pasar varios años antes que el niño aprenda a venir cuando lo llaman por su nombre. En esta etapa no obedece ninguna orden verbal, ni escucha advertencias, ni comprende si lo reprenden. Es fácil ver que la crianza de estas criaturas presenta muchos problemas.

Más adelante, generalmente cuando se acercan a los cinco años, muchos comienzan a adquirir cierta limitada comprensión del lenguaje. Obedecen instrucciones simples como "porte el abrigo" o "ven a comer". Más tarde quizá les sea posible comprender los suficiente como para "darle esto a papá", a condición de que el padre esté en la misma habitación. Toda complicación (como por ejemplo demasiadas ordenes dentro de la misma frase) lo confundirá, de modo que se enojará o angustiará o, si no, se retraerá y no hará nada.

Algunos nunca pasan de esta etapa, pero otros avanzan hacia la siguiente, cuando comienzan a decir algunas palabras y frases que elaboran por sí mismos y que si tienen significado. Al principio nombran las cosas que quieren, como ser "caramelo", "agua", "helado". Entonces, después de meses o años pueden seguir hasta emplear frases. Es fácil comprender la diferencia entre una frase que el niño repite porque la ha oído usar por otro y una frase que ha formado por sí mismo. Lo primero ocurre rápida y fácilmente, en el tono de voz de quien habló en un principio y a menudo con buena gramática. Lo segundo se produce con un doloroso esfuerzo y con muchos errores de gramática y de semántica. Como sucede con las personas normales al aprender un idioma extranjero, los niños autistas encuentran dificultades con las palabras copulativas como "en", "sobre", "debajo", "antes" y "porque". Quizá no las empleen y digan, por ejemplo, "quiero cena", "ir negocio". Más tarde puede ser que las coloquen en las oraciones pero usándolas equivocadamente como "poner taza bajo mesa", "sentarse de la silla". Un error común que cometen es el de confundir dos palabras de significado contrario o si no usar una sola palabra del par con su significado correcto y con el opuesto.

Deficiencias en la pronunciación y en el control de la voz.

Cuando trata de decir cosas que pensó por sí mismo su pronunciación en verdad puede ser muy deficiente. Tiene dificultades con los mismo sonidos que trastornan a los niños pequeños normales y con frecuencia deja de pronunciar los finales de palabra o usa fragmentos de palabras: "ta" por "tapa" y "bicleta" por "bicicleta". Algunos parecen tener dificultad en distinguir ciertos sonidos que oyen. Pueden confundir palabras que son bastante similares, tales como "sapo" y "sopa", o, si no, encuentran estorbos para distinguir entre ciertas consonantes.

Un niño autista generalmente tiene dificultades para controlar el volumen de su voz. Le resulta arduo pronunciar con fluidez y suavidad constante, su voz sube y baja en los momentos inadecuados y puede tener una cualidad mecánica. Muchos niños pasan por una fase en la cual dicen algunas cosas en una voz "especial", distinta de la acostumbrada. Esto puede ser una copia de algo que han oído, pero en ocasiones parece ser un intento de probar sonidos diferentes.

Problemas en la comprensión de lo que ven.

Los niños autistas tienen exactamente los mismos inconvenientes para comprender las cosas que ven que las cosas que oyen. Los bebés no atienden a muchas cosas que los niños normales gustan mirar, mientras que suelen sentirse fascinados por las luces o, si no, por el metal o el papel brillante. Esto llega a durar hasta la niñez. También pueden molestarles las luces muy brillantes, como las que se usan para la fotografía.

Cuando son muy pequeños tienden a mirar algo que se mueve, pero pierden interés cuando el movimiento cesa. Parecen reconocer a las personas y los objetos por su contorno general más que por los detalles de su aspecto. Esto sugiere que les resulta posible usar más la parte del ojo que se fija en el movimiento y el contorno y tienen impedimentos con la parte que percibe los detalles finos. Las personas normales utilizan la parte de detección de movimientos sobre todo en condiciones de semioscuridad, cuando no es posible observar detalle alguno. Por lo tanto resulta interesante el hecho de que algunos niños autistas caminan escaleras abajo y hasta montan en triciclo sin mirar aparentemente a dónde van, y pueden encontrar su camino en la oscuridad con casi tanta facilidad como en la luz.

Los sentidos del tacto, el gusto y el olfato.

Los padres y los maestro pronto notan que los niños autistas exploran el mundo por medio de sus sentidos del tacto, el gusto y el olfato, y que esto sucede mucho después que ha pasado la etapa del bebé y el deambulador. Les encanta palpar la madera lisa, el plástico y las pieles suaves. Con frecuencia parecen reconocer a las demás personas por medio de los sentidos mencionados, y es posible que les guste oler las manos de sus padres y explorar sus rostros con un toque suave y delicado como el de un niño ciego. Gozan con los juegos violentos que implican el contacto físico, aunque a veces se retraen ante un roce más tierno o un beso.

Aunque están dispuestos a explorar las cosas gustando de ellas, tienen dificultades para aprender a masticar trozos grandes de alimentos, y se les debe desmenuzar la comida considerablemente más allá de la época normal. Los más pequeños pueden parecer insensibles al frío y al dolor. Salen corriendo sin ropas a la intemperie en días muy fríos y no prestan atención a golpes o porrazos. Esto por lo general se hace menos notable al avanzar la edad y los más grandes pueden ser hipersensibles a las incomodidades. Algunos, especialmente los que están en instituciones donde hay poco personal y supervisión, pueden tocarse en partes lastimadas o lesionarse en diversas formas, por ejemplo, mordiéndose o golpeándose la cabeza. Estas lesiones pueden ser muy graves aunque el niño parezca no sentir dolor.

Movimientos poco usuales del cuerpo.

Una de las cosas que más llaman la atención en un niño autista son los movimientos extraños que realiza. Aletea con brazos y manos, salta en el mismo sitio y hace muecas. Tiende a caminar en puntas de pie, a veces manteniendo las piernas rígidas. Algunos giran sobre sí mismos incesantemente sin marearse. Casi todos doblan y hacen girar los dedos o los objetos cerca de sus ojos.

Torpeza en los movimientos que requieren habilidad.

Una de las leyendas sobre los niños autistas es que tienen movimientos graciosos. Como es costumbre, los hechos son más complejos. Algunos tienen gracia al caminar, y les es posible trepar y mantener el equilibrio como si fueran gatos. Otros son bastante torpes y caminan como si tuvieran alguna dificultad para equilibrarse, y por lo general no les gusta trepar.

Es posible que tengan dedos hábiles y veloces; también pueden tenerlos rígidos y torpes. Un niño que tiene rapidez en las manos quizá muestre mala coordinación al caminar o correr, o viceversa. Se encuentra toda clase de combinación de estas habilidades.

También es común comprobar que los niños autistas encuentran obstáculos para imitar los movimientos que hacen otras personas, aunque hayan llegado a la época en que se muestran dispuestos a cooperar. Tienden a hacer a la inversa los gestos que ven. Es decir, que señalan hacia abajo en lugar de hacia arriba, y mueven el brazo izquierdo en lugar del derecho, etcétera. Generalmente no pueden copiar los movimientos de saltar en un pie o dar saltos al caminar, y si tratan de dar un paso de baile complicado se enredan con sus propios pies.

Esta inversión de secuencias y de derecha-izquierda. frente-dorso y arriba-abajo afecta a muchas actividades suyas. Ya se ha mencionado la tendencia a mezclar el orden de las palabras en las frases. Algunos niños, cuando se visten, tienden a ponerse las ropas con la parte del frente en la espalda y los zapatos en los pies que no corresponden.

LOS CRITERIOS CARDINALES DE KANNER

Kanner estaba convencido de que sólo había dos características cardinalmente significativas. Es decir: Sólo dos que serían necesarias y posiblemente suficientes para el diagnóstico del autismo. Estos rasgos no se refieren directamente a la conducta, sino a problemas psicológicos en un plano más profunda que bastarían para explicar una amplia gama de conductas.

La característica principal y aquella que da su nombre al trastorno es la soledad autista. No es posible especificar con una conducta específica lo que significa exactamente este rasgo sólo puede inferirse de la conducta. En concreto, puede inferirse a partir de ciertas deficiencias en las pautas de la comunicación. Asperger decía que los niños autistas nunca se sitúan en la misma longitud de onda que sus compañeros normales en las actividades de grupo. Esta diferencia intangible entre los niños autistas y los demás, que se expresa en toda clase de conductas es muy clara para el clínico experimentador. La que muestran los autistas no es una anormalidad social como otras. En particular, no es una timidez ni, un rechazo o una evitación del contacto humano, aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo.

El segundo rasgo cardinal era denominado por Kanner, insistencia obsesiva en la invarianza. También aquí identificaban una cualidad inferida que se situaría en un plano más profundo que el de la conducta. Este concepto, con su densa formulación, sugiere varios factores al mismo tiempo: Unas pautas repetitivas, rígidas, limitadas en sus propósitos, pedantes; una incapacidad para juzgar la significación de diferencias sutiles. Existen tres categorías diferentes de conductas que se relacionan con esa insistencia obsesiva en la invarianza: En primer lugar, están los movimientos repetitivos simples, las emisiones y pensamientos simples. En segundo y como exclusiva de los niños autistas, las llamadas rutinas elaboradas, que se demuestran en acción, el lenguaje o pensamiento sin propósito aparente. En tercer lugar, la tendencia a centrarse en temas de interés extremadamente limitados, que llegan a preocupar hasta tal punto que prácticamente no hay ninguna otra cosa que interese.

El síntoma principal de Kanner, la soledad autista, sigue siendo el primer síntoma y el más importante. También se ha estipulado, en general, que el trastorno debe aparecer en un periodo temprano del desarrollo, es decir, antes de los tres años de edad. Sin embargo se reconoce que hay casos excepcionales de aparición más tardía, debido a enfermedades únicas repentinas o a causas similares.

CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO

Se basa en la conducta. La interpretación de la significación de una conducta alterada, ausente o retrasada depende de una sólida base de conocimiento clínico. Puesto que el autismo es un trastorno raro, hay relativamente pocos expertos que tengan experiencia. La experiencia es importante ya que permite a los profesionales percibir rápidamente y diagnosticar la característica exclusiva, como es la soledad autista. Sin embargo, en un primer momento se considera que el autismo es una hipótesis que se tiene que someter a prueba. Tendrán que escuchar ampliamente a la familia y observar claramente al paciente, administrarán pruebas psicológicas y construirán un historial del trastorno desde el comienzo. Así puede diagnosticarse el autismo de forma fiable.

Para valorar los síntomas autistas es necesario tener en cuente la edad del niño, lo que es aún mas importante, su edad mental. Hay conductas que los niños no pueden mostrar al menos que almacenen cierta edad mental.

Si el autismo es un trastorno que, en la mayoría de los casos, se da desde el nacimiento, lo lógico sería esperar que pudiera notarse que algo va mal desde los primeros meses de vida. Cuando el niño es muy pequeño, debe considerarse muy seriamente la posibilidad de estar ante un retraso del desarrollo del que es posible que el niño se libere en un futuro. En los casos de anormalidad cerebral generalizada con el retraso cerebral cerebro, hay signos precoces claros.

QUE SUCEDE CUANDO EL NIÑO AUTISTA CRECE

Kanner y especialmente Asperger, en sus primeras descripciones, hacían el comentario de que el autismo no es una enfermedad progresiva. Por esa razón Asperger prefirió el término de psicopatía al de psicosis, para dar nombre al trastorno. Hizo hincapié, a diferencia del proceso de desarrollo que se ve con frecuencia en la psicosis adulta, mejoraban su adaptación y se compensaban cada vez mejor. Estaba convencido también que este era un cuadro demasiado optimista en la evolución.

El autismo es una cantidad diferenciada no sólo por un conjunto característico de rasgos clínicos, sino también porque sigue un curso temporal también característico. Un punto de la máxima importancia es que el autismo es un trastorno de desarrollo y esto quiere decir, es que el desarrollo, como un todo, se ve afectado de la infancia en adelante. Cuando un trastorno mental se manifiesta después de haberse completado el desarrollo de diversas capacidades, lo lógico es esperar que se produzca una ruptura, quizá una regresión o un deterioro progresivo: Algo, en todo caso, que se impone sobre las habilidades previamente establecidas.

TEORÍAS SOBRE LAS CAUSAS

Las teorías se dividen en dos clases principales. Una clase expresa que los niños autistas son normales al nacer, pero que su desarrollo emocional esta perturbado debido a la forma de criarlos. Una variante especial de esta consiste en sostener que desde el nacimiento sus experiencias de aprendizaje son erróneas, y entonces están condicionados para que su conducta sea anormal.

La otra clase de teorías sugiere que los niños autistas tienen alguna anormalidad física en su cerebro que los hace conducirse así.

TEORÍAS QUE PROPONEN CAUSAS EMOCIONALES

Existen tres razones principales para creer en una causa emocional. Primero, la mayoría de los niños autistas, cuando están en sus primeros años, tienen muchos problemas de conducta, incluso una notable dificultad para relacionarse con otras personas y demostrar afecto. Segundo, cuando el profesor Kanner dio la importancia en las experiencias infantiles en la generación de toda clase de enfermedades mentales. Tercero, los padres de niños autistas tenían personalidades anormales. Las madres eran frías, duras y rechazaban a sus bebes; otros, que las madres los sobreprotegían y sofocaban.

Las primeras dos razones son en la actualidad menos convincentes, porque se ha llegado a entender que los niños que tienen desventajas en la comprensión del mundo por cualquier motivo, generalmente tienen problemas emocionales, como una consecuencia secundaria.

El hecho de que los padres niños autistas probablemente sean más inteligentes, mejor educados y de un nivel ocupacional más elevado que el promedio, se ha utilizado como un argumento para afirmar que no se interesan por sus hijos y que los tratan demasiado impersonalmente. Si bien resulta posible que los padres tengan mas de un hijo autista, en la mayoría de los casos los germanos son sanos y normales .

Nadie ha demostrado que los orfanatos o las instituciones en las que no se prodigan cuidados maternales y donde el personal no tiene tiempo para "mimos" produzcan niños autistas.

TEORÍAS QUE PROPONEN CAUSAS FÍSICAS

Se cree que es más probable una causa física. Se ha señalado el hecho de que aproximadamente el tercio total los niños autistas, tienen alguna otra anormalidad en el cerebro y el sistema nervioso. Ellos tienen muchos problemas en comprender y utilizar cualquier tipo de lenguaje, junto con dificultades en su coordinación de movimientos que requieren de habilidad; esto tiene mucha similitud a estados que se saben fundamentados en causas físicas.

Se ha demostrado que la maduración ósea en estos niños esta demorada. Pueden ser físicamente inmaduros en otros sentidos, y tender a mantener sus rasgos infantiles y sus suaves manos de babé mucho más tiempo que la mayoría de los niños, aunque la pubertad se presenta dentro de los márgenes de tiempo acostumbrados. Son comunes los esquemas poco usuales en el sueño; y muchos de ellos parecen necesitar mucho más tiempo para dormir que el promedio. Por otro lado, es también probable que se duerman hasta las once o doce de la noche y no se muestren cansados.

Por otro lado se cree, que esta enfermedad esta basada en causas básicas como lo son; una anormalidad hereditaria, lesión, infección o algún otro hecho perjudicial, que hubiera acaecido durante el nacimiento o después de él.

He mencionado que la causa son los daños en el cerebro, pero se necesita interiorizar más, debido a que es muy general. Los niños padecen esta enfermedad tienen muchos diferentes esquemas de conducta. Por lo tanto hay diferentes teorías que argumentaban que: las regiones que regulan el despertar y el sueño, dentro del sistema reticular, no tienen una función adecuada; el problema reside en las partes del cerebro que atienden a la organización de las informaciones que llegan por los sentidos y la comprensión de lenguaje. Esta última idea ha sido abordada en la teoría de las "desventajas múltiples del lenguaje". Donde los niños autistas tienen una cantidad de distintas anormalidades que se suman para presentar el grave problema del lenguaje; así, algunas anormalidades afectan las respuestas al sonido y a la comprensión de la palabra hablada; otras afectan a la capacidad de comprensión de la palabra hablada; otras afectan su comprensión visual; mientras otras afectan la capacidad del niño para comprender y emplear gestos; otras la capacidad de copiar los movimientos complicados, y en consecuencia hacen que para estos niños sea complicado aprender a expresarse por medio de las posiciones y actividades corporales.

La gravedad de las desventajas difiere entre uno y otro niño. Hay quiénes tienen algunos síntomas pero pueden mejorar más que otros. Las mayores probabilidades apuntan hacia que una cantidad de diferentes procesos patológicos podrían afectar las partes del cerebro que tienen importancia para la comunicación humana y producir los mismos efectos sobre la conducta.

NOTAS
[1] Esta teoría se está descartando actualmente por varias razones: 1. los síntomas del autismo son distintos de la esquizofrenia, 2. cuando los niños autistas crecen no se convierten en adultos esquizofrénicos y 3. es probable que quiénes sufren esquizofrenia tengan parientes que también la sufran en mayor proporción que el promedio.

BIBLIOGRAFÍA
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WING, Lorna. La educación del niño autista. Ediciones Paidos, Barcelona, 2º reimpresión en España, 1985.