UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO CONSTRUCTO TEÓRICO

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José Miguel Mestre Navas

María del Rosario Carreras de Alba

María del Rocío Guil Bozal

Departamento de Psicología

Facultad de Ciencias de la Educación

UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

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Medir un constructo psicológico como la Inteligencia Emocional es tanto un arte como una ciencia, pues cuando nos disponemos a observar un constructo psicológico sabemos que es algo que yace latente en el sujeto, y que no es algo directamente observable a menos que la respuesta se produzca llegada una determinada situación. Consideramos que los temas de validez de constructo son muy importantes en Psicología, pero desafortunadamente son , a menudo, obviados en las secciones o apartados de metodología de los trabajos presentados en las revistas de investigación En un esfuerzo por aumentar la validez y fiabilidad de las conclusiones de las medidas obtenidas, en "papel y lápiz", de constructos psicológicos como la Inteligencia Emocional, se plantea esta comunicación como una propuesta hacia la búsqueda de un instrumento fiable y válido de la medida de la Inteligencia emocional que permita un mejor acercamiento al conocimiento de este constructo y facilite nuevas vías de acceso hacia su estudio y difusión. Se realizan un análisis discriminante y factorial para determinar el grado de validez de criterio relacionada entre un test elaborado de IE (adaptado de algunos ya elaborados y aplicados) y un test de estilos motivacionales ya validado.

                         

En la actualidad, el tema de estudio de la Inteligencia Emocional es uno de los que mayor interés está despertando en Psicología, especialmente en aquellos que se interesan por el estudio de la Inteligencia. Sin embargo, y dado su creciente interés científico, aún no se ha desarrollado una medida adecuada de la misma porque, en nuestra opinión, se ha obviado un acercamiento teórico de la Inteligencia Emocional (a partir de ahora IE) como constructo teórico.

Medir un constructo teórico como la IE es tanto un arte como una ciencia, la IE es una metahabilidad que yace latente en el sujeto, por tanto no es algo directamente observable a menos que la respuesta se produzca , o no, llegada una determinada situación. Consideramos que los temas de validez de constructo son muy importantes en Psicología, pero desafortunadamente son, a menudo, obviados en las secciones de metodología de los trabajos presentados en los medios divulgativos de investigación.

En un esfuerzo por aumentar la validez y la fiabilidad sobre las conclusiones de las medidas obtenidas en pruebas de "lápiz y papel", en constructos psicológicos como la IE, se plantea esta  comunicación como un primer acercamiento a la evaluación de la IE como constructo psicológico, o teórico, a través de una prueba creada a tal efecto y su posterior validación con otra prueba de evaluación de un criterio relacionado, los estilos de motivación.

 

Antecedentes y definición

El concepto de inteligencia emocional, aunque esté de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social de Thorndike (1920, p. 228) quien la define como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas". Más recientemente, Gardner (1983) en su obra "Frames of Mind", revoluciona el concepto de inteligencia a través de la teoría de Inteligencias Múltiples , introduce dos tipos de inteligencia muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional, la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner define a ambas como sigue:

"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado... " (Gardner, 1993: 40)

Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..." (Gardner 1993: 42). Quizás sea esta última, la que mayor relación tiene con nuestro constructo teórico de interés, la inteligencia emocional.

Goleman (1996, p. 74), interpreta y resumen estas dos capacidades, propuestas por Gardner, como "la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas" en referencia a la inteligencia interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como " la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta".

La Inteligencia Emocional, fue un concepto acuñado por Peter Salovey, podemos conceptuarla como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer & Salovey, 1993: 433). Según Salovey & Mayer (1990), este concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner, dándole además un enfoque algo menos cognitivo, pero añadiéndole el componente emocional que Gardner casi obvia, quizás por estar inmerso del "Zeitgeist" de la época, a principios de los ochenta cuando Gardner define estas inteligencias por primera vez, donde la Psicología Cognitiva predominaba como paradigma. Este concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye además el hecho de que son metahabilidades que pueden ser categorizadas en cinco competencias o dimensiones, tal y como se recogen en Goleman (1996):

1.- El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituyendo la piedra angular de la IE

          2.- La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es  una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.

          3.- La capacidad de motivarse a sí mismo. Con esto Salovey y Mayer, y más tarde           Goleman, quieren hacernos entender que el control de la vida emocional y su           subordinación a una meta puede resultar esencial para "espolear" y mantener la           atención, la motivación y la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la           competencia no sólo social sino también la sensación de eficacia en las empresas que           se acometen. Este aspecto se relaciona también con el concepto de Inteligencia Exitosa           propuesto actualmente por Stenberg (1998).

          4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, es decir, la capacidad  para poder sintonizar con las señales sociales sutiles indican qué necesitan o qué quieren los demás.

          5.- El control de las relaciones. Es una habilidad que presupone el relacionarnos           adecuadamente con las emociones ajenas..

A su vez, la IE tiene una base biológica considerable, tal y como muestran los estudios de LeDoux, el papel de la amígdala es como un nexo de unión entre el cerebro emocional y el racional. Este autor también se interesó por el papel que juega la amígdala durante la infancia, llegando a la conclusión de la importancia que tiene la interacción entre el niño y sus cuidadores (padres y maestros) durante los primeros años de vida constituyendo un verdadero aprendizaje emocional. De aquí que la prueba de evaluación de IE que utilizamos en este estudio haya sido pasada a los formadores y futuros formadores, con el fin de que podamos identificar comportamientos que potencien el bagaje de competencia emocional de los niños y adolescentes escolarizados (Goleman, 1996; Märtin & Boeck, 1997).

 

Estado Actual del problema

Como dijimos al principio del documento, la Inteligencia Emocional es un constructo psicológico, es decir, una variable teórica abstracta para explicar fenómenos que son de interés científico, pero que no pueden ser directamente mensurables. Salovey y Mayer desarrollaron la idea de la IE para explicar por qué algunas personas parecen ser más "emocionalmente competentes" que otras. Salovey y Mayer creyeron necesario desarrollar el constructo de la inteligencia emocional para explicar esta diferencia, sobre las discrepancias observadas en la competencia emocional entre diferentes sujetos.

Visto lo anterior, cualquier científico del comportamiento humano, estaría interesado en poder medir la IE utilizando una prueba de papel y lápiz, o en otras palabras, un cuestionario o una escala. Un cuestionario, podría incluir más de una medida o dimensión de la IE como la autoestima o el grado de tolerancia a la frustración. El cuestionario es el instrumento normalmente empleado para la adquisición de datos en una investigación de campo, a través de la metodología correlacional, como las encuestas, las pruebas aptitudinales o los tests de personalidad (Stone, 1978), y los investigadores debemos cuestionarnos previamente si estos instrumentos de evaluación, realmente miden lo que dicen medir. Los estudios de campo implican investigar en el "mundo real" en lugar de un laboratorio. Si además obviamos entender la IE como un constructo psicológico, desarrollaremos cuestionarios con serias amenazas a la fiabilidad y la validez sobre las conclusiones que alcanzaremos con los mismos. (Cook, Hepworth, Wall & Warr, 1981; Schriesheim, Powers, Scandura, Gardiner & Lankau, 1993; Hinkin, 1995).

Desafortunadamente, algunas investigaciones han empleado estas medidas o cuestionarios antes de saber si éstos son adecuados o no, y a menudo realizan conclusiones significantes, basándose en estas medidas, que no pueden ser contrastadas después por otros investigadores, pues aún no se ha desarrollado un instrumento que mida este constructo con precisión y validez (Hinkin, 1995). De este modo podemos confirmar que el actual momento del estudio sobre este concepto se centra en el esfuerzo por buscar un instrumento de medida, que garantice que lo que estamos evaluando sea lo que entendemos por inteligencia emocional y no otra cosa. Desarrollar un instrumento de medida de un constructo psicológico es un proceso difícil y sumamente laborioso si éste se desea hacer correctamente (Schmitt & Klimoski, 1991). De tal manera, que de no tomarnos el proceso de la forma correcta nos podemos encontrar con resultados que pueden llevar a conclusiones dudosas. Siguiendo a Schoenfeldt (1984), muchos investigadores de organizaciones tales como la American Educational Research Association, la American Psychological Association, o la National Council on Measurent in Education creen que la legitimidad de las investigaciones pasan por la certeza de que las medidas realizadas por sus instrumentos y procedimientos metodológicos tengan validez y fiabilidad, de este modo nos garantizamos el avance adecuado de la Ciencia Psicológica. Los instrumentos (cuestionarios, escalas, o registros) que miden los constructos psicológicos deben demostrar validez de contenido, validez de criterio y consistencia interna, o fiabilidad, a su vez éstos proporcionan evidencia al constructo psicológico. La fiabilidad trata de ver a hasta qué punto las respuestas a las preguntas de un cuestionario correlacionan con la puntuación global del cuestionario.

La conclusión de muchos autores (Trochim, 1998, Goleman, 1996, Schmitt & Kilmoski, 1991) a la hora de medir la IE como constructo psicológico es cuestionarse, hasta qué punto tenemos la certeza de si lo que estamos midiendo es el total, oes una parte , o si estamos midiendo otra cosa además de la IE.

La validez de constructo es un tipo de superestructura (o cajón de sastre) que incluye otros tipos de validez como la validez aparente, la validez de contenido, la validez predictiva y concurrente (descrita a continuación) y la validez convergente y discriminante. La validez convergente se demuestra al conocer hasta qué punto la medida del instrumento - que evalúa la IE- está en correlación con otras medidas que fueron diseñadas para evaluar otros constructos similares. Básicamente, podemos proporcionar validez de constructo, a un instrumento de evaluación, si obtenemos evidencia empírica de todas estas variaciones de validez (de contenido, aparente, de criterio-relacionado, convergente y discriminante), y así estaremos estableciendo que las medidas de la prueba de evaluación miden lo que pensamos que miden y no otra cosa.

 

Validez de criterio- relacionada

Esta validez se refiere a la relación que existe entre la medida que se propone, en este caso sobre la IE, y otras medidas independientes (Hinkin, 1995), como por ejemplo los estilos motivacionales. La validez de criterio-relacionada es un indicador que refleja que las puntuaciones obtenidas, en una prueba psicológica, se relacionan con un criterio conceptual de la inteligencia emocional (por ejemplos, estilo motivacional democrático y la empatía). Por ejemplo, las personas que anotan más alto en inteligencia emocional en nuestra prueba, nosotros podríamos predecir que estos sujetos se muestran más empáticos con los sentimientos de otras personas, que alguien cuyas puntuaciones hayan sido más bajas. La evidencia de la validez criterio-relacionada normalmente puede ser demostrada por las correlaciones encontradas entre las puntuaciones de la prueba propuesta y las puntuaciones de otra prueba consolidada en algunos de los aspectos relacionados con la IE.

La validez criterio-relacionada tiene dos subcomponentes: la validez predictiva y la validez concurrente (Cronbach & Meehl, 1955). La validez de predictiva se refiere a la correlación entre las puntuaciones de la prueba y las puntuaciones dadas a posteriori del criterio puesto a prueba. La validez concurrente se refiere a la correlación entre ambas pruebas anteriores, sólo que ambas son realizadas en el mismo momento temporal. Dado la mayor viabilidad de la validez concurrente
optamos por ella.

 

METODOLOGÍA

 

SUJETOS

Para la realización del objetivo del presente estudio se contó con una muestra de alumnos de la Universidad de Cádiz, una vez más, entre diversas diplomaturas y licenciaturas (1º curso de Maestros/as en Educación Especial, 3º de Maestros/as en Educación Física, 4º y 5º de Psicopedagogía y 3º de Humanidades). Se reunió una muestra de 184 Ss, con una edad _ = 22.99 y una s = 5.76.

 

INSTRUMENTOS

Se utilizaron dos pruebas: una para valorar la Inteligencia Emocional, basada en las 5 dimensiones propuestas por Salovey y Mayer ; y en las experiencias de Märtin & Boeck (ver apéndice I) elaborada por los autores de este texto, y otra para determinar los estilos de motivación que los alumnos perciben que debe tener un profesor eficaz en la interacción con los alumnos .

En la primera prueba (apéndice I) nos encontramos con 8 situaciones de interacción en que se pide a los alumnos que respondan a una sóla opción en función de cuál sería la que mejor se acerca a su estilo habitual de respuesta. Este test se valoró de 2 formas diferentes: en una se valora con 1 punto la respuesta emocionalmente inteligente, tal y como se ha estado haciendo en otros cuestionarios publicados al uso (Goleman, 1997; Märtin & Boeck, 1997; Martineaud & Engelhart, 1997), en la otra forma se dimensionó de 1 a 4 en función del grado de acercamiento a la respuesta emcionalmente inteligente, siguiendo las orientaciones propuestas por Schoenfeldt (1984) en las pruebas de evaluación de constructos psicológicos, pues algunas de las opciones de las respuestas no son emocionalmente muy competentes, pero sí que algunas de las opciones son más competentes que otras; por lo que nos interesamos en ver una forma de puntuar más acorde con las posturas de autores como Trochim, quienes piensan que escalar las respuestas permiten explorar mejor la distribución de las puntuaciones totales.

 

En la segunda prueba (apéndice II), está basada en una prueba de estilos motivacionales de los directivos –complilada y validada por Price Waterhouse en sus procesos de selección- a la que le hemos dado una adaptación a las situaciones de interacción profesor-alumno, y que ha sido validada en un estudio piloto previo al presente trabajo, en la que pedimos a los Ss de la muestra que respondieran: de dos formas, la primera, en función de la percepción que tenían ellos de la frecuencia en que debía aparecer un comportamiento de interacción con los alumnos, o lo que es lo mismo su competencia social y motivacional con los alumnos. Y la segunda, le pedíamos que ordenaran cada bloque de 6 ítemes (cada uno corresponde a un estilo diferente de motivación) en función de la importancia que consideraran que debía tener ese ítem en su percepción de un profesor eficaz.

Los seis estilos motivacionales que se representan son los siguientes:

a.- Los generadores de influencia (INFLUYENTES):

a.1.- Coercitivo: que corresponde a los ítemes – 2, 8, 17, 21 y 25- ; es el estilo menos eficaz; el coercitivo usa comportamientos intimidatorios o patrones de respuestas basados en el "temor" como motivador.

a.2.- Director: corresponde a los ítemes –5, 10, 18, 22 y 29-; este estilo de respuesta muestra conductas preocupadas por el control y la consecución de objetivos. Logran un adecuado rendimiento a corto plazo, pero no a medio y largo plazo, pues no logran desarrollar la capacidad de algunos alumnos para que éstos puedan ser autosuficientes y competentes por sí mismos.

b.- generadores de afiliación: (AFILIACIÓN).

b.1.- Afiliativos: que corresponde a los ítemes –1, 11, 14, 19 27-; este estilo no tiene mucho éxito como motivador porque consideran que la armonía entre los alumnos y el profesor es más importante que la consecución de metas. Consideran importante hacer bien el trabajo para que los demás lo respeten pero sin permitir que el trabajo ponga en peligro la armonía, el respeto y el afecto.

b.2.- Demócrata: que corresponde a los ítemes -4, 9, 13, 23 y 26- ; este estilo fomenta las necesidades de autorrealización, aceptación, reconocimeinto y alabanza motivan a las personas. Fomenta la participación en la toma de decisiones. A diferencia del anterior no declina su papel de liderazgo en el aula, define los objetivos y estimula a los alumnos para que alcancen las metas.

c.- Generadores de metas: (LOGRO)

c.1.- Fijadores de pautas: que corresponde a los ítemes –3, 12, 15, 20 y 30- su forma de motivar consiste en fijar ellos mismos el ritmo, y en hacerse personalmente responsable de la marcha del aula. Sus éxitos dependen más de sus esfuerzos personales que el de los alumnos. Este estilo es el que más se relaciona con la IE, siendo el principal criterio-relacionado.

c.2.- El Formador: corresponde a los ítemes –6, 7, 16, 24, 28-. Los que apuntan en este estilo, piensan que los alumnos deben de dar el máximo de sus posibilidades y para ello adopta una relación e formador con los alumnos. Este estilo es el más común entre los alumnos de estas especialidades. Recurren al deseo de hacer algo y a la actuación planificada.

  

PROCEDIMIENTO

Tras seleccionar una muestra, al azar, de alumnos de las diferentes especialidades. Se pasó ambas pruebas, primera la del test de IE y a continuación la de los estilos de motivación.

Variables de estudio: tenemos como principales variables de criterio:

- La IE Total (una puntuada en valores binomiales y otra nominada de 1 a 4, como explicamos)

- Los estilos motivacionales ordenados, percibidos (director, coercitivo, fijador de pautas, director, formador y demócrata). Donde los Ss ordenan en función de la importancia que esa conducta les suguiere lo que debe ser un profesor eficaz. Se hallaba promediando las elecciones de los cincos items que componían cada estilo. Se consideró que con un promedio estrictamente menor a 3 ese estilo predominaba en el sujeto, por encima de otros como comprobamos previamente en el estudio piloto de la prueba de percepción de los estilos motivacionales en la interacción profesor - alumnado.

- Los estilos motivacionales en frecuencias. Donde los Ss valoran de 1 a 5 (casi nunca; pocas veces; unas veces si, otras no; muchas veces; y casi siempre, respectivamente) la frecuencia con que dicho comportamiento debe aparecer (apéndice II). Se hallaba promediando las elecciones de los cincos items que componían cada estilo. Aunque en el presente estudio no planteamos ningún objetivo de estudio con las frecuencias.

-Por último, nos planteamos una nueva variable "Competencia" con dos categorías, uno compuestos por los estilos que se suponen socialmente más competentes (democrático, formador y director) y otra con los socialmente menos competentes (afiliativos, fijadores de pautas y coercitivos).

Los Ss que predominaban en la percepción de más de un estilo motivacional preferente, especialmente demócrata y formador, se prescindió de éstos y se consideró sólo a aquellos que percibían principalmente un estilo.

Otras variables que incluimos de interés fueron: la experiencia docente (medida en años), el sexo, la edad, la especialidad, y los 8 ítemes de la IE y los 30 (para cada caso, orden de preferencia y
frecuencia).

El objetivo general de la investigación era comprobar el comportamiento del test de IE con respecto a cada uno de los ‘estilos motivacionales’ (en orden de preferencia) y con respecto a la variable ‘competencia’ , agrupando a todos los Ss, a los que tenían un estilo claro y definido y a los que compartían más de uno en sus preferencias, en ningún caso se compartió estilos de diferente dimensión de competencia, por ejemplo demócrata y coercitivo.

Nuestras hipótesis de trabajo eran verificar que:

     Los estilos motivacionales llamados competentes (como criterio relacionado) correlacionaban      negativamente con las puntuaciones totales del test de IE, y que éstos se discriminaban a su      vez de los estilos fijadores de pauta, coercitivos o afiliativos.. Si fuera posible, buscar una función matemática entre la relación entre ‘IE’, medida en la   prueba, y la variable ‘competencia’      Nos planteábamos también que ni el sexo, ni la edad, ni la especialidad discriminaban con      respecto a las puntuaciones totales de la IE.

 

Tras la recogida de datos, los procesamos a través del paquete estadístico SPSS PC+ 4.0. con los que realizamos los análisis pertinentes, análisis discriminantes y correlaciones. La variable experiencia fue desechada en los análisis por estar especialmente sesgada (1% por encima de los tres años de experiencia en la especialidad de psicopedagogía) en la distribución de la muestra.

  

RESULTADOS

 

ANÁLIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS

De la exploración previa de los datos, decidimos que un estilo predominaba en sujeto (pudiendo ser más de uno) cuando en ese estilo el promedio de los ítemes era estrictamente menor a 3 (el intervalo podía ser de 1 a 6).

El estilo más predominante en la muestra es el Formador (tanto en los hombres -19.02%- como en las mujeres -33.15 %-), seguido del estilo demócrata. Especialmente, el estilo formador predomina en aquellas especialidades con una clara orientación hacia la docencia con las diplomaturas en Educación Física y Especial y la licenciatura en Psicopedagogía. Cabe también resaltar otros resultados como, ¿cuál es el estilo predominante en cada especialidad? En Ed. Física predominan los estilos afiliativos y los fijadores de pautas. En Ed. Especial el afiliativo y el formador. En Psicopedagogía el demócrata y el formador. Y por último, en Humanidades el coercitivo y el director, teniendo en cuenta que si bien esta especialidad no tiene un claro enfoque en formación de futuros formadores, las posibles salidas laborales son fundamentalmente en educación secundaria.

 

CONCLUSIONES

Las correlaciones de estas escalas de IE con otras pruebas, cuyas subescalas específicas (como la de los estilos motivacionales) están relacionadas con criterios dimensionales de la IE, deben predecir con más certeza esta relación. Además, la validez discriminante de cualquier medida tendría que explicar cómo la inteligencia emocional difiere de otras inteligencias, o de otros conceptos similares. Cosa, que en nuestro trabajo queda evidente que no se ha conseguido.

Crear una medida de papel-y-lápiz de un constructo psicológico es un proceso largo y laborioso, e incluso desconcertante si nos limitamos a utilizar pruebas que no están contrastadas en su validez y fiabilidad. Algunas investigaciones realizadas con medidas de IE no aprecian la importancia de la fiabilidad y validez de una medida apropiada para un constructo psicológico. A veces los investigadores creamos medidas que nunca validamos, en cambio podemos confiar más "en la validez aparente de que una medida parece capturar el constructo de interés" (Hinkin, 1995: 981). Además, porque desarrollando medidas legítimas, aunque sea un proceso arduo y largo, otros investigadores toman la senda puesta por nosotros, evitando pasar por este proceso otra vez. Schmitt (1991) cree que el campo de ciencia del comportamiento pasa por alto la importancia de la validez y fiabilidad, en cambio se da más énfasis al análisis estadístico. Los procedimientos estadísticos y sus análisis son de escasa importancia si los datos son recogidos con medidas que no han demostrado evidencias claras de fiabilidad y validez (Nunnally, 1978). Y sin la medida legítima, el progreso teórico del campo de estudio de la Inteligencia Emocional en Psicología está en riesgo (Schwab, 1980).

Añadir también que, como con cualquier medida de un constructo psicológico, debe evaluarse su "conveniencia" social, viabilidad o interés social. Una de las medidas más populares para esto es la propuesta por Crowne y Marlowe (1964).

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

Cook, J.D., Hepworth, S.J., Wall, T.D. & Warr, P.B. (1981). The experience of  work. San Diego: Academic Press.

Cronbach, L.J. & Meehl, P.C. (1955). Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52: 281-302.           

Crowne, D., Marlowe, D. (1964). The approval motive: studies in evaluative dependence. New York. Wiley.     

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. New York: BasicBooks. 

Goleman, D. (1996). Inteliegencia Emocional. Barcelona. Kairós. 

Hinkin, T.R. (1995). A review of scale development practices in the study of  organizations. Journal of Management, 21(5), 967-988.           

Märtin, D., Boeck, K. (1997). La Inteliegencia Emocional. Qué es y cómo evaluarla.Madrid. Edaf. 

Martineud, D., Engelhart V. (1997). Cómo hallar el coeficiente emocional. Madrid. Edaf.

Mayer, J.D., Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442.           

Nunnally, J.C. (1976). Psychometric theory, 2ª edition ed. New York. McGraw-Hill. 

Salovey, P., Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9(1990), 185-211.           

Shawab, D.P. (1980). Construct validity in organization behavior. In Staw, B.M. y Cummings, L.L. (Eds.) Research in organizational behavior, Vol.2 Greenwich, C.T. JAI press. 

Schmitt, N.W. & Klimoski, R.J. (1991). Research methods in human resources management. Cincinnati: South-Western Publishing..

Schoenfeldt, L.F. (1984). Psychometric properties of organizational research  instruments. In T.S. Bateman & G.R. Ferris (Eds.), Method and analysis in organizational research. Reston, VA: Reston Publishing.        
Schriesheim, C.A., Powers, K.J., Scandura, T.A., Gardiner, C.C. & Lankau, M.J.  (1993). Improving construct measurement in management research: Comments and a  quantitative approach for assessing the theoretical content adequacy of  paper-and-pencil survey-type instruments. Journal of Management, 19: 385-417.
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper's Magazine, 140, 227-235.
Trochim, W.M. (1989). An introduction to concept mapping for planning and evaluation. Evaluation and Program Planning, 12, 1-16.

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