CONDUCTISMOS EN EL SIGLO XXI - PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS archivo del portal de recursos para estudiantes robertexto.com

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Luis G. Zarzosa Escobedo
Universidad Nacional Autónoma de México.
Campus Iztacala. 

1- PERFIL Y MODALIDADES DEL CONDUCTISMO:

Algunos de los principales rasgos del pensamiento conductista con el que se llega al siglo XXI, pueden caracterizarse de la siguiente manera: la definición de la Psicología como una ciencia experimental que tiene como una de sus principales metas la predicción y el control de la conducta; el asumir que los eventos de la naturaleza obedecen a reglas, leyes o principios, y que es necesario aproximarse a ellos desde una perspectiva empírica y natural; el énfasis en el estudio cuidadoso que permita identificar las variables pertinentes de las cuales el comportamiento es función; el compromiso con una actitud preponderantemente parsimoniosa en cuanto las explicaciones de la conducta; preocuparse por el desarrollo de un lenguaje técnico propio (un tanto ajeno a los términos ordinarios referentes al episodio psicológico); dar preferencia a un modo inductivo de construcción del conocimiento psicológico que, por un lado, muestre reservas respecto a teorías generales de la conducta, o bien a asumir compromisos teóricos con entidades hipotéticas, sean de naturaleza neurológica, mental o conceptual. (Skinner, 1968/1974), y por el otro lado, espera que los datos de la experimentación marquen el rumbo hacia un sistema psicológico más acabado.

Es indudable que dentro del movimiento conductista contemporáneo, la figura de B.F. Skinner le ha dado un perfil más definido a esta filosofía especial de la Psicología, sobre todo por sus aportaciones metodológicas y conceptuales. Su trabajo es punto de partida obligado para muchas de las formulaciones contemporáneas; sin embargo, cabe aclarar que no toda la psicología conductista es, o fue de corte skinneriano; sin embargo, a partir de este autor se ha dado una peculiar diversificación de enfoques y problemas, de tal modo que resulta difícil a primera vista, encontrar nexos comunes entre autores, temáticas y áreas de intervención.

Aunque la perspectiva "teórica" Skinneriana ha sido particularmente fructífera en la investigación del comportamiento animal, no ha resultado tan prolija en el estudio del comportamiento humano, o cuando menos, no en la misma medida. Lo anterior de alguna manera se deriva de tradiciones y decisiones históricas como: la influencia de las viejas teorías del aprendizaje que -gracias a la influencia Darwinista- le dieron prioridad al estudio del comportamiento animal; la elección del paradigma del reflejo y factores acompañantes como el ejemplar metodológico de la preparación experimental, que fueron condicionando la elección de unidades de observación moleculares y repetibles en el tiempo, y en consecuencia la búsqueda de determinantes ambientales discretos, identificables por sus características físicas y por su potencial manipulabilidad experimental. Los hábitos metodológicos a que dio lugar lo anterior, también contribuyó al descuido del comportamiento humano, pues no existía un menú amplio de métodos de observación y análisis.

Ante este panorama de reconocimiento de limitaciones y agotamiento de paradigmas lógicos y metodológicos, se multiplican los intentos por abordar problemas no considerados con anterioridad y juzgados como más complejos. Dichos intentos proceden de dos fuentes principalmente: 1)- las reconsideraciones teóricas, el retorno a los fundamentos. Dentro de esta vertiente destacan de manera muy clara los trabajos de Ribes (1982, 1991, 1999), dicho autor, retomando los planteamientos de J.R. Kantor (1967/1978) define el objeto de estudio de la Psicología, ya no a la conducta, sino la interacción individuo-medio. Para entender el comportamiento humano complejo, pone al lenguaje, -entendido como un medio convencional de sustitución de contingencias,- como elemento central de su nueva formulación. 2)- la extensión del paradigma original, reconsiderando alguno(s) de sus componentes claves, como el segmento de observación conductual (Rachlin, 1995); la cantidad de situaciones de estímulo, organizadas o estructuradas en relaciones de condicionalidad gradualmente más complejas e incluyentes (Sidman, 1986; Hayes y Hayes, 1991).

Del mismo modo también se puede plantear una influencia indirecta de algo que podríamos llamar “El pragmatismo conductual o conductismo pragmático”, que son todos aquellos trabajos de tipo experimental que han ido definiendo mediante la práctica o la tradición, un conjunto de temáticas de investigación particulares que no se vinculan claramente con una taxonomía teórica general y que sin embargo no incorporan explicaciones de corte cognoscitivo o trascendentalistas. En sus trabajos se puede identificar una metodología experimental u observacional rigurosa, que permite la identificación sistemática de las condiciones y variables responsables de relaciones objetivas entre segmentos de comportamiento y condiciones ambientales.

En el conductismo pragmático muchas veces llegan a tomar problemas que se han generado en otras disciplinas (vgr. la psicolingüística) o bien en trabajos con una orientación teórica diferente a la conductual (vgr. Piagetiana), pero casi siempre con el ánimo de refutar razonamientos tradicionales mediante la evidencia empírica, dando explicaciones más parsimoniosas. Sus intereses radican en tópicos especiales (desarrollo del lenguaje; conducta imitativa; Interacciones sociales; conducta referencial; comportamientos adictivos, etcétera), más que en un panorama teórico general. Dentro de esta tradición podríamos ubicar a autores como Richelle, Rondall, Bandura, Whitehurst, Moerk, Clarke-Stewart, etcétera.

Esta literatura se convierte en una fuente a la que se acude con mayor frecuencia en la medida que aumenta la insatisfacción con el paradigma Skinneriano de la triple relación de contingencia y los trabajos asociados a dicho ejemplar, y en la medida que deja de existir preocupación prioritaria por cuidar la coherencia con esta concepción.

Aunque en el momento actual, estos trabajos se muestren dispersos, acéfalos de una teoría general que los oriente y vincule; presentan modelos de cómo abordar aspectos de la conducta humana sin violentar principios de objetividad y parsimonia. En ellos se podrá encontrar la consideración de variables o constructos teóricos que en otros trabajos bien se podrían denominar, por ejemplo: personalidad, actitudes, creencias, etcétera; y también se plantean variables ambientales que ya no se conciben como variables discretas a manera de estímulos físicos. Al mismo tiempo los modos de análisis de los datos están más acordes con la naturaleza interactiva y multidimensional del comportamiento humano (ejemplo: Corral, 1997). Ello está dejando a la comunidad de Psicólogos conductuales la sensibilidad para juzgar los alcances y bondades de paradigmas futuros, que intentan o intentarán superar teóricamente el paradigma skinneriano.

Su quehacer puede representar un reto teórico y empírico para quienes están interesados en la elaboración de sistemas teóricos generales, pues permite tener un punto de contraste para ponderar los alcances y bondades de nuevas formulaciones. Igualmente, no se puede descartar la posibilidad de que un paradigma novedoso pueda crecer y acabe incorporando y dando contexto a estos trabajos.

 

2- LENGUAJE Y CONDUCTA HUMANA.

Uno de los peligros que entrañaba la idea skinneriana de estudiar el comportamiento desde lo simple hasta lo complejo, tomando como punto de referencia la continuidad de las especies, era el no distinguir lo específicamente humano con todos sus componentes, y la dinámica peculiar que podía distinguir la circunstancia humana. Este rasgo conlleva el riesgo de considerar como comportamientos semejantes algo que podría ser cualitativamente muy diferente, al juzgarlo simplemente por las apariencias, lo cual propicia las visiones reduccionistas de la conducta humana.

Actualmente la visión de Skinner está en desuso. Desde una nueva óptica neo-conductual o interconductual, se redefinen puntos de partida diferentes. Se considera, por ejemplo, que el ambiente humano es típicamente convencional, valorativo e inmerso en una cultura. Este medio ecológico constituye una especie de andamiaje donde se desarrolla el ser humano. Mediante las interacciones lingüísticas los diferentes aspectos de su medio van adquiriendo una amplia gama de funciones que de una u otra manera resultan acordes a la cultura de pertenencia. La cultura y sus diferentes modos de expresión se adquieren, se transmiten y ejercitan mediante interacciones lingüísticas. De ahí que desde estos nuevos puntos de partida, se coloque a la interacción lingüística, y todo lo que ello implica, como piedra angular en el estudio del fenómeno psicológico (ver Ribes, 1990, 1992).

El lenguaje es uno de los temas cruciales para la Psicología. En numerosos planteamientos se le reconoce una cualidad diferente a la de otros comportamientos. Pavlov, por ejemplo, postuló un segundo sistema de señales para indicar cómo el lenguaje podía constituirse en una señal de estímulos condicionados. El llamado condicionamiento semántico (Razran, citado en: Marx 1976, p. 252; Smolensky; Sokolov y Vinogradova; citados por Bronckart, 1985) mostró que el lenguaje tiene una dinámica que requiere de tratamientos especiales, pues las dimensiones físicas de los estímulos no tenían mayor importancia.

En cambio, si nos remitimos a consideraciones de biología evolutiva, resulta más difícil caracterizar lo exclusivamente humano, pues desde esta perspectiva, lo que se subraya es justamente la continuidad de las especies. Pero si partimos de otro análisis más vinculado al desarrollo y evolución de la cultura; si procedemos considerando la historia de los medios convencionales construidos por los humanos, que se fueron desvinculando gradualmente de la supervivencia biológica, entonces resulta más fácil identificar la naturaleza de los rasgos exclusivamente humanos y su impacto en la conformación del fenómeno psicológico.

Las características biológicas del hombre, fueron condición necesaria pero no suficiente para su mutación en un ser cultural. Su evolución cerebral, su versatilidad fónica, la capacidad prensil de su mano, su condición gregaria de supervivencia, la posibilidad de usar herramientas, etcétera; dio origen a condiciones de adaptación mucho más complejas y variadas, lo que a su vez exigió repertorios adaptativos más sofisticados.

La cohesión grupal de los humanos se encuentra inevitablemente ligada a la diversidad de sus relaciones mutuas. En la vida conjunta de los humanos hay medios comunes para alcanzar fines, hay una actividad de trabajo ejecutada mediante instrumentos y que exige coordinación para satisfacer sus necesidades materiales. Los instrumentos posibilitaban transformar la naturaleza circundante, más allá de lo que los medios biológicos permitían. Los propios instrumentos o muchas de las cosas transformadas por ellos, en el contexto de un trabajo conjunto, muy posiblemente se convirtieron en lo que Vygotsky (1979) llamó signos. Igualmente, la capacidad humana de imitación de sonidos y conductas de otros animales, propició las onomatopeyas y de ahí también se pasó al uso de otros recursos arbitrarios que mediaban la relación con el ambiente y que cambiaban la cualidad psicológica de sus contactos con el medio, favoreciendo así, el distanciamiento del “aquí y ahora”.

El lenguaje, contrariamente a lo que se piensa de acuerdo al sentido común, no son las palabras, no son los sonidos articulados; se trata más bien de un recurso convencional creado por los humanos para sustituir el contacto directo e inmediato con los elementos de su medio. Este lenguaje cumple una función referencial o abstracta, y estas funciones se pueden cumplir por diferentes medios: como los gestos, sonidos, imágenes, textos, diagramas, etcétera. Lo importante es lo que se logra mediante estos recursos y no su apariencia externa; su complejidad deriva de la función que cumplen.

En un principio los signos seguramente guardaron una relación cercana con el estímulo original y fueron empleados en un contexto pragmático, pero posteriormente fueron evolucionando a funciones nominativas, más independientes del contexto situacional, volviéndose signos más arbitrarios y convencionales, conformándose gradualmente una tradición lingüística. Esta tradición paulatinamente se va convirtiendo en el contexto convencional donde se van configurando comportamientos comunes de una colectividad. La conducta biológica, la conducta asociada a la supervivencia, pasa a subordinarse a consideraciones de tipo cultural.

En la actualidad el individuo perteneciente a una comunidad recibe un entrenamiento contextualizado por el lenguaje para adaptarse a su medio; pero este lenguaje se fue conformando históricamente y permitió configurar una normatividad formal e informal, que ahora toma la forma de leyes, reglamentos, creencias, valores, reglas, costumbres, tradiciones, etcétera; que encierran una experiencia histórica no siempre explícita.

Se dice, por ejemplo, que nuestra percepción es lingüística, esto es, que consideramos aquel segmento del ambiente que la comunidad lingüística nos delimitó como diferente y significativo del resto de los estímulos circundantes. Un contexto lingüístico, como pueden ser unas instrucciones, encuadran o restringen las posibles relaciones que se establecen entre otros elementos del ambiente. Asimismo, son las prácticas culturales de crianza las que van conformando individuos sensibles a ciertas dimensiones de su ambiente pero no a otras. En otras palabras, no son las dimensiones físicas de los estímulos, ni las motivaciones asociadas a la supervivencia biológica, ni tampoco las categorías analíticas asociadas a este tipo de comportamientos básicos, lo que puede abrirnos nuevas posibilidades para entender el comportamiento humano.

Todas estas reflexiones intentan mostrar las peculiaridades o coordenadas lógicas donde ocurre la conducta humana y mostrar la necesidad de que tratamientos psicológicos particulares acerca de la conducta humana, guarden compatibilidad con estas ideas.

El desencanto con un determinado paradigma combinado con una mala preparación teórica, habitualmente ha abierto la puerta a concepciones mentalistas que incorporan categorías que no son directamente referibles a términos conductuales. El reto es seguir considerando que el lenguaje es conducta interactiva por derecho propio y no un índice o epifenómeno de algún aparato psíquico. El desafío consiste en mostrar que a pesar del ambiente convencional de los seres humanos y de que enfrentan una estimulación convencional de naturaleza lingüística, se pueden identificar eventos y condiciones que permitan desentrañar la peculiar dinámica de su comportamiento y su contexto, para hacer análisis funcionales no lineales y demostrar relaciones objetivas entre los componentes interrelacionados de un campo, que va más allá de las condiciones físicas de su medio.

Actualmente vivimos el tránsito de un paradigma agotado a otro con mejores perspectivas. En los dos siguientes apartados vamos a contrastar la vieja visión skinneriana (considerando tanto sus raíces como las críticas recibidas), con un enfoque de tipo interconductual, o cuando menos que parte de otro tipo de premisas, para mostrar las consecuencias y alcances que esto tiene. Lo haremos abordando la temática del lenguaje en general y de la comprensión de textos en particular.

 

3- EL CONDUCTISMO SKINNERIANO Y EL ESTUDIO DEL LENGUAJE.

El análisis que hizo Skinner (1957/1981) de la conducta verbal representó un intento de adecuación de las herramientas propias para el examen de conducta animal, a un nivel diferente de complejidad. Su descripción y crítica resulta pertinente por ser una muestra representativa de los intentos del conductismo tradicional por estudiar comportamiento humano, pues el mismo Skinner señala que las diferencias entre la conducta humana y animal, radican en el campo de la conducta verbal.

Skinner realiza una extensión de su sistema al campo del lenguaje, con un tratamiento novedoso que intentaba tomar distancia de los análisis topográficos y formales del lenguaje (basados en la apariencia externa o en sus características gramaticales), al mismo tiempo que rompía con la vieja idea dualista del lenguaje visto como el medio de expresión de las ideas. Su sistema se presentaba a sí mismo como un análisis funcional del lenguaje.

Los puntos neurálgicos de la obra de Skinner, por lo que se refiere a su pretensión de proporcionar una herramienta para analizar conducta humana, los sintetiza Carrascoza (1991) en las siguientes reflexiones:

1- Hay debilidades en su delimitación o definición de conducta verbal, pues pueden incluirse relaciones entre especies (ej. animal y humano) o entre las mismas especies. ... o bien la definición no resulta completa en tanto es claro, que sólo los miembros de la especie humana pueden interactuar verbalmente, o existe un problema en cuanto a aplicar tal definición a interacciones entre miembros de especies distintas. (pp. 92).

2- No hay consistencia y coherencia en cuanto a los criterios para definir el tamaño de la unidad de conducta verbal. Parece ser que el criterio empleado para determinar una unidad de análisis conductual en la investigación básica no se ajusta a las características de la conducta humana, y por ende no se puede aplicar a la conducta verbal. (pp. 92).

3- La aplicación del concepto de reforzador en el análisis de la conducta verbal termina siendo un elemento innecesariamente omnipresente, -amén de haberlo transformado en condicionado y generalizado-, pues el peso del control de las conductas verbales recae fundamentalmente en el estímulo antecedente. ... en el campo de la conducta verbal, tal como lo propone Skinner, el reforzamiento deja de ser un concepto imprescindible. Si esto es así, dejan de existir vínculos estrechos entre el análisis de la conducta verbal y el de la conducta animal. (pp. 93).

4- Se deja como corolario, que dicha obra no cumplió su cometido de darle a la conducta humana un tratamiento especial. La propalada necesidad de un tratamiento especial de la conducta verbal no se cumple, puesto que los principios y métodos empleados en su estudio son los mismos que los de la conducta animal. (pp. 93).

Dicha obra generó poco trabajo empírico y recibió críticas que resultaron más trascendentes que la propia obra (Chomsky, 1977; Bronckart, 1985; Ribes, 1982, 1990, por mencionar tan solo algunos). Mucha de esta crítica se centró en las inconsistencias internas de su taxonomía y en las limitantes de su herramienta analítica. Baste una muestra que las sintetice:

Al no utilizar ningún dato psicológico que no salga de lo aproximativo y trivial, se contenta (Skinner) con proponer un esquema de aplicación que toma la forma de una reducción a las interacciones entre la respuesta, el estímulo y el refuerzo. Esta generalidad o vaguedad de la explicación, deriva, como demostramos, de la imposibilidad práctica de dominar las variables que controlan las respuestas verbales...
Si queremos analizar el comportamiento verbal en su conjunto, es indispensable hacer intervenir en su descripción, elementos como La Referencia o la Significación (el vocabulario escogido, no tiene, en este caso, ninguna clase de importancia), las diversas reglas sintácticas, es decir, todos los elementos ofrecidos por el análisis formal de la lengua. De hecho, un análisis funcional del objeto-lenguaje, sólo tiene sentido si se aplica a cada una de las características específicas de tal objeto (Bronckart, 1985).

Adicionalmente a lo recién señalado, podemos agregar que en su obra hay una desatención a la naturaleza y complejidad del lenguaje humano; que deja de juzgar la función que históricamente cumplió en la creación de la cultura; que pasa por alto su capacidad de organizar y estructurar el comportamiento; al igual que su función de sustituir el contacto directo con los objetos de la naturaleza distanciándose de las condiciones presentes en tiempo y espacio; así como de su contribución decisiva para que el ser humano tomara distancia de las motivaciones ligadas a la supervivencia biológica.

Sin embargo y a pesar de todo lo anterior, las decisiones teóricas y metodológicas del movimiento Skinneriano permearon una serie de trabajos aplicados o tecnológicos, que abarcaron facetas tan variadas como la práctica clínica, la educación especial, la educación normal, la psicología laboral, etc. y que se han traducido en herramientas del trabajo profesional del psicólogo.

El trabajo de corte skinneriano resultó adecuado bajo ciertas condiciones que resulta necesario identificar, pero en las complejas relaciones humanas siempre se presentaron circunstancias para las cuales la teoría no tenía una explicación convincente y que dejaban al psicólogo aplicado a merced de su capacidad de improvisar usando su buen juicio. Estas lagunas con frecuencia se llenaron con invenciones traídas de la tradición mentalista y se postularon procesos cognoscitivos, o bien se recurrió a postular análogos operacionales con la investigación básica que usaba organismos infrahumanos; como por ejemplo, hablar de saciedad en el trabajo de modificación de la conducta, cuando en realidad no había una condición fisiológica asociada a una amenaza a la supervivencia biológica.

La lectura desde la perspectiva operante.
Pasemos ahora revista al tema de la lectura como un modo de ilustrar los dilemas, inconsistencias, paradojas, que surgen al abordar un asunto estrictamente humano donde intervienen las características lingüísticas, pero que se abordan a la luz de un paradigma insuficiente. A través de este ejemplo podremos mostrar el modo tradicional de análisis, el cual conduce a concentrarse en la parte más mecánica de la lectura sin llegar a abordar en toda su complejidad la interacción típicamente lingüística; y esto ayudará a ilustrar el contraste entre el viejo modo de analizar el comportamiento y una versión más contemporánea.

El modelo Skinneriano.
En "Conducta Verbal" de Skinner (1957/1981) se afirma que "Un texto es un tipo común de estímulo verbal que controla la conducta verbal [...] "Cuando un niño aprende a leer, se estructuran muchas operantes verbales en las cuales las respuestas específicas caen bajo el control de estímulos visuales." "En la operante textual, entonces, una respuesta vocal está bajo el control de un estímulo verbal no auditivo." (pp. 79-80) y por lo que se refiere al acontecimiento reforzante, se apuntan tres posibilidades: 1.- El refuerzo automático al oírse pronunciar la palabra 2.- El que se da porque ayuda a la adquisición de otros tipos de operantes verbales (vgr. La consulta de un diccionario ayuda a construir repertorios intraverbales) y 3.- "Un texto, como un elemento del lenguaje auditivo, es simplemente la ocasión para que una respuesta particular sea reforzada por una comunidad verbal" (pp. 81-83).

Las críticas al trabajo de Skinner, que se han venido señalando, resultan igualmente válidas para la conducta textual, pues sobresimplifica la naturaleza del acto de leer, se desestiman diferentes niveles de complejidad en esta relación y se agregan acontecimientos reforzantes más que nada por el compromiso con la herramienta analítica. Sin embargo, la obra de Skinner no se limita a "Conducta Verbal", su sistema también se caracterizó por asumir una lógica, un conjunto de supuestos, unidades de medida, paradigma y un ejemplar metodológico, todo ello enmarcado y justificado por la teoría del condicionamiento y que se ve reflejada en diversos trabajos conductuales alrededor de la temática de la lectura, sin que por ello tengan que comulgar con la taxonomía de la conducta verbal por él propuesta.

Discriminación Condicional. Lenguaje y Lectura.
A continuación analizaremos brevemente el uso y las implicaciones del paradigma de Discriminación Condicional (Cumming y Berryman, 1965) y su empleo para abordar los asuntos relativos al lenguaje y a la lectura. Dicho paradigma de alguna manera tiene sus raíces en el sistema skinneriano, aunque más adelante presenta rasgos novedosos, que le permiten constituirse en una herramienta para abordar experimentalmente aspectos del comportamiento humano no considerados con anterioridad.

Esta herramienta permitió hacer contacto con fenómenos o patrones conductuales más complejos, que presentaban semejanzas con conductas tradicionalmente conceptuadas como: memoria (Roberts y Grant, 1976), razonamiento (Gillan, Premack y Woodruff, 1981), lenguaje (Epstein, Lanza y Skinner, 1980), etcétera. Una muestra de ello es el trabajo de Premack (1977), quien trató de enseñar a chimpancés el uso de: "palabras", "frases", "preguntas" y conductas "metalingüísticas". Este autor usó fichas de plástico de diferente tamaño, forma y color, las cuales arreglaba de tal manera que entrenaba al chimpancé en una serie de discriminaciones condicionales arbitrarias. Premack asume que en el caso del chimpancé su aparente falta de lenguaje es un asunto de carencia del aparato fonador, razón por la cual recurrió al uso de las fichas de plástico como sustituto de las palabras, a las cuales considera como la unidad esencial del lenguaje, revelando con ello una identidad entre rasgos de un estímulo físico con las propiedades de esta unidad. El lenguaje (o una parte de él) pasaría a ser un asunto de discriminación de propiedades físicas; visuales para el caso del chimpancé y auditivas para el caso del humano. Esto, al igual que el trabajo de Epstein, Lanza y Skinner (1980), es lo que constituye un claro ejemplo donde se hace corresponder las apariencias, con un fenómeno genuinamente lingüístico; Premack le atribuye a sus piezas de plástico funciones comunicativas, el chimpancé no, simplemente responde a relaciones condicionales entre estímulos físicos. Los humanos, más allá de la primera infancia, atendemos de manera peculiar a las propiedades lingüísticas de las situaciones de estímulo; y con esto queremos decir que no respondemos a las propiedades acústicas per se, sino que –por convención social- estos sonidos han pasado a cumplir una función que suple la relación directa con las contingencias ambientales. La dinámica peculiar del lenguaje humano también se muestra en trabajos como los de Ivanov-Smolenski, donde se observa cómo el condicionamiento usando propiedades lingüísticas se efectúa mucho más rápidamente que el condicionamiento por las señales primarias (citado por Bronckart, 1985), o como en los trabajos de Sokolov y Vinogradova, (citados por el mismo autor) quienes mostraban que con un comentario verbal adecuado, se vuelven prácticamente inextinguibles algunos reflejos que de otra manera se debilitarían gradualmente.

Posteriormente Sidman (1994) usando este mismo paradigma de discriminación condicional, intenta identificar niveles de complejidad conductual cuando un organismo se enfrenta a tareas de este tipo. Para poder decidir si la conducta en observación tiene determinado nivel de complejidad, el autor postula el cumplimiento de determinados criterios como son: la Reflexibidad, la Simetría y la Transitividad" (Sidman y Tailby, 1982).

Con el paradigma de la discriminación condicional, este autor abordó primeramente problemas relacionados con la lectura. Se preguntó si un aprendizaje auditivo-visual era condición necesaria y/o suficiente para el desarrollo de la lectura oral o de la comprensión de la lectura. Inicialmente planteó que la lectura constituía una relación Estímulo-Respuesta, donde el estímulo que controla, es la palabra impresa. Pero considerando que en las relaciones de lectura intervienen otras condiciones, como un referente; un estímulo auditivo o un estímulo visual; planteó varias relaciones: a)- El nombramiento oral de palabras, esto es: un estímulo impreso y la respuesta vocal correspondiente (lectura oral, que puede o no involucrar comprensión). b)- Lectura auditivo-receptiva, donde se dice oralmente una palabra y el sujeto selecciona la palabra impresa que corresponde. c)- Comprensión de la lectura, donde se presenta una palabra impresa y la persona escoge la figura apropiada. Posteriormente realiza una serie de manipulaciones que le permitan probar relaciones de equivalencia.

Sidman sostiene las virtudes de este paradigma al que considera como una herramienta básica para estudiar experimentalmente fenómenos humanos complejos, pero también reconoce sus limitaciones. La comprensión del lenguaje hablado o escrito, desde luego que implica mucho más de lo que tratamos en nuestros experimentos, pero hemos puesto las bases, para el análisis de casos más complejos. (Sidman, 1994, pp. 14).

Al abordar los problemas de las relaciones de equivalencia, Sidman trasciende la problemática particular de la lectura y hace una serie de reflexiones acerca de su relación con las funciones del lenguaje, que vale la pena comentar. Este autor señala que nos comportamos en relación a las palabras como si fueran equivalentes a los eventos reales a los que nos remiten. El aspecto central de las relaciones de equivalencia, es que permiten analizar el poder que alcanza el lenguaje en nuestra vida social cotidiana. Una de las observaciones más fascinantes es que frecuentemente reaccionamos a las palabras u otros símbolos, como si ellos fueran las cosas o eventos a las que se refieren... Este tratamiento de las formas lingüísticas como equivalente a sus referentes, nos permite escuchar y leer con comprensión, abordar problemas en su ausencia e instruir a otros mediante el lenguaje o la escritura, planear hacia adelante, guardar información para usarla en el futuro y pensar de manera abstracta. Todo en ausencia de los objetos o eventos a los que se refiere. (Sidman, 1994, pp. 6).

Este mismo autor apunta elementos definitorios del comportamiento lingüístico no considerados con anterioridad en la perspectiva conductual. Indica, por ejemplo, la arbitrariedad del símbolo lingüístico, su aprendizaje por convención social y la transferencia entre modalidades auditivas y visuales. Sin embargo indica, por ejemplo, que las características del lenguaje pueden estudiarse con los mismos métodos que se estudian las características físicas, y que las respuestas de tipo lingüístico pueden estar gobernadas por leyes similares a las que gobiernan las respuestas ante características físicas.

El trabajo de Sidman ilustra esa preocupación por superar las limitaciones del sistema Skinneriano, extendiendo el paradigma original mediante la modificación de alguno de sus elementos, en este caso, aumentando el tamaño de la unidad de análisis; sin embargo, llama la atención que sus trabajos hayan evolucionado de un problema de Psicología aplicada (la lectura) a consideraciones más teóricas y a una herramienta de investigación de procesos básicos. Cabe preguntarse acerca del potencial de dichos trabajos para seguir investigando acerca de las vicisitudes de la lectura, pues parece que con los hallazgos iniciales quedó agotado lo que podría decirse acerca de esta importante actividad.

Derivaciones aplicadas, en relación a la lectura.
Analizaremos ahora una serie de trabajos relativos al tema de la lectura, surgidos al amparo del Análisis Experimental de la Conducta, que de alguna manera reflejaron la influencia de paradigmas, supuestos y lógica de análisis de este sistema. Veremos cómo la conducta de leer tiende a abordarse como un problema de correlación entre un estímulo textual y una respuesta verbal-vocal que guarda una correspondencia arbitraria con dicho estímulo. Una concepción de esta naturaleza fomenta el abordaje de la conducta de leer en sus propiedades mecánicas: discriminación de los rasgos físicos de los estímulos, latencias, precisión en el descifrado, ritmo, fluidez de la lectura, etc. No favorece la distinción entre niveles de estímulo cualitativamente diferentes y no se profundiza en la dimensión lingüística del acto de la lectura.

Gray, Baker, y Stancyk (1978) proporcionaron una serie de consideraciones acerca de la lectura, que deberían orientar el trabajo tradicional del analista de la conducta: 1- La lectura tiene que ver con el aprendizaje, por lo tanto debe resultar sensible a las leyes de dicho proceso. 2- El desciframiento antecede a la comprensión y por lo tanto debe atenderse primero. 3- Se debe hacer muy probable el éxito, las recompensas deben ser suficientes, frecuentes e inmediatas a los resultados. 4- La coordinación viso-motriz, la percepción visual, el C.I., la secuenciación auditiva, etc. no deben afectar diferencialmente el pronóstico para alcanzar el dominio de la lectura, a menos que sean muy graves. En cuanto al programa de entrenamiento, éste consiste básicamente en operaciones motivacionales mediante otorgamiento de fichas y una graduación en los niveles de dificultad de los estímulos. A la luz de estas consideraciones inicialmente se pone a los niños a leer una lista de palabras cada vez más difíciles (en cuanto a su longitud y fonética) y posteriormente oraciones graduadas en cuanto su dificultad (en términos del interés del lector por diferentes temas). Al parecer, dichos autores identifican aprendizaje con el control antecedente y consecuente que se observa en conducta animal, sus criterios de complejidad son formales o pragmáticos. Su trabajo sólo ilustra las limitaciones que se han venido señalando.

Los trabajos que se realizaron dentro de esta área partieron de una caracterización de lectura afín a los planteamientos skinnerianos. Así por ejemplo Corey y Shamow (1978) citan a Skinner señalando que La lectura puede definirse como una discriminación en la que '...una respuesta vocal está bajo el control de un estímulo impreso no auditivo’ y continúan indicando que Así, el objetivo de cualquier programa para enseñar la lectura oral, debe ser facilitar la adquisición de dicha discriminación (pp. 108).

Berner y Grimm (1978) no desentonaron con las anteriores aseveraciones, ellos sostuvieron que la lectura consistía en lograr que las palabras impresas lograran el control de dos clases de conducta: 1- La denominación oral de palabras, frases y oraciones que el niño ya tenga en su vocabulario y 2- El seleccionar una imagen o un objeto, ejecutar una acción o dar una definición verbal; a partir del texto. El dar una definición verbal, lo ubicaron dentro de la llamada comprensión. Lo que añaden estos autores en relación a lo dicho por Corey y Shamow (1978), es otro tipo de relación arbitraria entre el estímulo impreso y la conducta. Su programa de entrenamiento se orientaba por las pautas de su definición, aunque incluyeron un elemento disonante con el aspecto molecular de los lineamientos dados con anterioridad, pues después que el niño leía un cuento, le preguntaban acerca de detalles de lo leído o pedían que realizara inferencias o interpretaciones (vgr. ¿Por qué crees que... ? ). Si bien a esto se le puede llamar "dar una definición verbal" no deja de ser una reducción operacional que les debió representar muchos problemas para decidir acerca de lo adecuado de las respuestas. Los autores no hacen reflexiones teóricas acerca de estas conductas, mostrando una vez más los límites de su concepción, pues seguramente que adentrándose en lo denominado comprensión, tendrían que recurrir, bien a definiciones operacionales o a postular categorías y herramientas de análisis adicionales a las que se derivaron de la teoría del condicionamiento.

Todos estos trabajos aplicados tienen como común denominador pares de relaciones entre estímulos y respuestas bien delimitados, variando en cuanto a cantidad y grado de desglose de los repertorios involucrados, en ningún lado se aprecia alguna consideración a situaciones de estímulo adicionales, al contexto normativo, o a la naturaleza lingüística de la lectura. La delimitación de niveles de complejidad y la definición de la unidad de estímulo, es de acuerdo a criterios formales o físicos (tamaño y cantidad de estímulos, topografía del estímulo y morfología de la respuesta, fonología simple o compleja, etc.). Cuando se aventuran a algo más allá de una situación de estímulo o respuesta bien delimitados, recuperan el término de comprensión tomado del lenguaje ordinario, y acaban dando una definición operacional de la misma.

Uno de los trabajos mejor acabados en cuanto al análisis de las diferentes duplas estímulo-respuesta involucradas en la lectura formal, es el de López y Rocha (1983); en él se desglosan nueve relaciones de lectura formal y cinco para la comprensión. Los primeros son: 1- Lectura de letras por sonido. 2- Lectura de letras por su nombre. 3- Ligar dos o tres sonidos. 4- Leer dos o tres letras de izquierda a derecha. 5- Imitación de sílabas. 6- Leer por sílabas. 7- Lectura de palabras. 8- Lectura de frases cortas. 9- Lectura de párrafos, con ritmo. Y por lo que se refiere a la parte de comprensión: 1- Igualación de un estímulo textual con su imagen. 2- Seguimiento de instrucciones en forma escrita. 3- Respuesta a preguntas en las cuales el niño dé información que debe conocer. 4- Responder a preguntas con información disponible. 5- Leer algo y después responder preguntas relativas al ¿Qué?, ¿quién?, ¿dónde? y ¿cuándo?

Este último trabajo es prácticamente exhaustivo y revela los límites a los que se puede llegar con la herramienta analítica de la triple relación de contingencia. Sólo faltaría agregar aquellos estudios cuyas operaciones experimentales se han concentrado en la programación de los estímulos antecedentes o de apoyo (Etzel y LeBlanc, 1979; McDowell, 1978, por mencionar sólo dos) y que también muestran las facetas en las que se trabajó dentro de esta aproximación.

Resulta claro que cuando se trata de dar cuenta de dimensiones de la lectura que no pueden abordarse con la actual herramienta analítica, el espacio lo ocupa un lenguaje ordinario que se refiere a entidades y procesos mentales pero que no se analizan a profundidad. El criterio para decidir qué se evalúa y cómo, lo da el sentido común y además se recurre a la vieja estrategia del conductismo metodológico de trabajar con términos mentalistas, pero definidos operacionalmente.

Pensamos que estos problemas tienen que ver con el escaso desarrollo de la teoría de la conducta para abordar comportamientos lingüísticos y para dar cuenta de relaciones funcionales que no tienen que ver con propiedades físicas de los estímulos, ni con respuestas discretas repetibles. Si se espera desarrollar planteamientos con mejores perspectivas, la tradición operante debe liberarse de las ataduras que se impuso desde un principio como: la restricción en el tamaño de su unidad de análisis u observación; la miopía para considerar condiciones del contexto; un modelo lineal de causalidad; la falta de consideración del ambiente cultural humano; etcétera. Condiciones, todas ellas que lo condujeron al reduccionismo en muchas de las temáticas que abordó.

 

4- CUALIDAD DE LAS RELACIONES DE LECTURA AL MARGEN DE LA VISIÓN DE SKINNER.

Veamos ahora un modo de analizar un problema como el de la comprensión de textos, que tiene que ver con el lenguaje y con una relación estrictamente humana que rebasa los límites impuestos por el paradigma de la triple relación de contingencia. Lo abordaremos tratando de no perder objetividad, sin abandonar la actitud empírica y naturalista, buscando la identificación de variables pertinentes, y sin postular entidades hipotéticas. Un análisis conductual pero desde otros puntos de partida. De este modo recuperamos la preocupación señalada incisos atrás y que se refería al efecto que tiene analizar el comportamiento desde nuevos marcos de referencia.

En primer lugar se debe tratar de caracterizar la naturaleza de una determinada relación psicológica; aquello que se asume como sus cualidades constituyentes y su dinámica. Ello establece una práctica saludable dentro del quehacer psicológico y contribuye a evitar los reduccionismos del pasado.

La primera limitación que aparece en los trabajos de corte conductual tradicional, es que les subyace una concepción de que el lenguaje (o la lectura) consiste en decir palabras, o en relacionarlas con imágenes. Igualmente hay una tendencia a fragmentar la conducta en unidades muy pequeñas, derivada de sus orígenes en la fisiología experimental y de haber tomado el reflejo como unidad de análisis. Si bien puede defenderse la estrategia de investigación alegando la necesidad del control de variables, queda la interrogante de la posible artificialización del fenómeno. Preconizar un análisis funcional desde la posición conductista, no debe significar la defensa de una explicación molecular estímulo-respuesta, ni la negación de un nivel de complejidad donde hay un control del comportamiento por los componentes convencionales del ambiente social humano y que rebasa los límites a los que estamos acostumbrados con los marcos de referencia tradicionales.

Componentes significativos de la lectura funcional.
Hablar de lectura funcional nos remite a la idea de la función que se espera cumpla un determinado texto; se trata de una competencia que va más allá de la parte mecánica, nos hace pensar en una interacción de tipo lingüística o comunicativa. Un autor tiene el propósito de comunicar algo que deja plasmado en un texto, para que posteriormente un lector pueda hacer contacto con dichos referentes y lograr la función para la cual se diseñó. Como punto de partida no debe perderse de vista esta caracterización, pero enseguida también es importante considerar el modo como está planteado el mensaje, su complejidad, su estructura, su estilo de expresión, tipo de prosa, su densidad léxica o conceptual, legibilidad, etcétera; así como las habilidades del lector para tratar con dichas peculiaridades, pues todo ello puede hacer difícil que se alcance esa meta que con vaguedad llamamos comprender (ver por ejemplo: Goldman y Rakestraw, 2000; Muth, 1989; Paradiso, 1996; Taylor, 1992).

Pero resulta que también el acto de leer sirve para cumplir muchas funciones o muchos propósitos, y de acuerdo a esto realizamos diferentes tipos de lectura. Pongamos por lo menos cuatro casos para ilustrar que no hacemos lo mismo frente a diferentes tipos de texto: 1- Podemos leer para seguir adecuadamente los pasos que marca un instructivo para hacer funcionar un aparato electrónico y poder interpretar sus señales. En el mismo caso estaría el hecho de seguir una receta de cocina. Este tipo de textos prescriben una serie de acciones que deben ejecutarse de modos precisos; por eso podemos identificarlos como textos que cumplen una función prescriptiva. Con ellos habitualmente segmentamos nuestra lectura en pasos y cada acción se contrasta contra el texto y el cambio parcial que se logra en el ambiente. 2- Si se trata de la lectura de una poesía, lo que se busca es propiciar emociones agradables en el lector; no se trata de obtener un resultado tangible, habitualmente son textos de consumo personal donde se busca despertar la emoción estética (aunque también pueden formar parte de un material donde se juzga su calidad literaria de acuerdo a determinados criterios). 3- También puede tratarse de un texto donde se describe el funcionamiento de un órgano corporal y los lectores pudieran ser estudiantes de medicina. Normalmente de lo que se trata ahora es que dichos lectores reproduzcan, identifiquen, organicen o vinculen los contenidos en determinadas circunstancias las cuales son definidas por la instancia educativa. 4- Por último, imaginemos el texto de un sociólogo que analiza las decisiones políticas de un gobierno. En este caso el autor toma varios ejemplos para juzgarlos de acuerdo a dos criterios contrapuestos: el de la aceptación popular o el de la responsabilidad económica, y el escritor se inclina por el segundo criterio subrayando sus virtudes. El propósito de este texto es convencer de las bondades del segundo criterio. Ante un texto de este tipo, se esperaría que un buen lector considerara la solidez de los argumentos, la relación lógica entre los mismos y juzgara si la información es suficiente y clara de acuerdo a sus conocimientos y actitudes al respecto. Obviamente cada texto pretende cosas diferentes; los criterios para juzgar su comprensión también difieren; la estrategia de lectura tendrá que estar en correspondencia con el tipo de texto y la función que pretenden cumplir.

Con el panorama previo, donde sólo se consideraron cuatro casos, se podrá uno imaginar lo complicado que debe ser el desarrollo de estas habilidades y la dificultad para entrenar a las personas en la lectura competente en cada una de estas modalidades. En cada caso se requerirían estrategias específicas dependiendo de la naturaleza y la función que buscan estos textos, pero también hay que subrayar explícitamente un elemento adicional de suma importancia: el componente normativo, es decir, el criterio de éxito que se plantea tácita o abiertamente; privada o públicamente, para delimitar lo que se va a considerar como comportamiento exitoso, como el comportamiento que cumple con cierta normatividad.

Un desempeño competente en la lectura dependerá también de este criterio a satisfacer. Pongamos por caso los textos que se utilizan para la enseñanza. En muchas ocasiones, el docente se considera satisfecho si el lector recuerda detalles de la información plasmada; en otros casos si distingue entre casos parecidos; habrá otros donde deba parafrasear el contenido, o agregar ejemplos nuevos, o interpretar a la luz de un determinado estándar; también se puede pensar en identificar una idea central o relacionar proposiciones que están dispersas en el texto; o tal vez juzgar la información respecto a su pertinencia, suficiencia, claridad, capacidad de convencimiento, etcétera.

De acuerdo a estas últimas consideraciones el panorama para pensar en el entrenamiento estratégico para leer se complica aun más, pues el tipo de competencia lectora deberá variar de acuerdo al criterio de éxito que se esté manejando; pues no se lee de la misma manera cuando se trata de recordar detalles, que cuando se debe calificar la información, o hay que hacer una análisis de su calidad comunicativa, o bien que se necesite juzgar su contenido de acuerdo a determinados parámetros.

Un lector que queda expuesto durante un tiempo prolongado a un solo criterio de éxito, con textos del mismo tipo, perderá flexibilidad para adaptarse a otros y por lo tanto tendrá problemas cuando cambie de tipo de texto o de criterio, por eso el que se logre competencia en la lectura de textos narrativos, no garantiza que también se tenga con los textos expositivos; y tampoco que la habilidad para parafrasear haga más probable, por ejemplo, el saber relacionar el contenido con circunstancias de la vida real.

Para ilustrar, aunque sea de manera esquemática, parte de la complejidad hasta ahora expuesta, considérese la siguiente matriz, donde uno de sus lados representa la complejidad asociada a las funciones que puede perseguir el texto (prescribir; divertir; convencer; exponer; etcétera), y en el otro lado las que corresponden a los criterios de éxito (parafrasear; juzgar; esquematizar; relacionar; etcétera). Un lector competente debería poder ajustarse a esta gama de circunstancias y en función de ello, se podría hablar con propiedad de lectura estratégica, pues lo estratégico está en función de aquello a lo que el individuo se enfrenta. En la medida en que esto último esté pobremente definido, la estrategia será más errática.

		Objetivos/Función
		A	B	C	D	E
Criterio de Éxito	1
	2
	3
	4
	5

Figura 1. Matriz donde se representan cuando menos dos parámetros (tipo de texto y criterios de éxito) que muestran la complejidad que puede asumir una situación de lectura. Una lectura estratégica debería contemplar esta clase de dimensiones.

Tenemos entonces que en esta actividad denominada lectura, participan de manera conjugada una serie de factores, de donde se desprende que la interacción y el ajuste a todas estas circunstancias merece un modelo que, desde una visión psicológica, ordene y dé coherencia a todos estos elementos dejando atrás las visiones reduccionistas de tipo skinneriano, pero también las posiciones dualistas del sentido común.

Las explicaciones psicológicas tradicionales han puesto el acento en el aparato cognoscitivo o las operaciones de la mente; el énfasis está en el cómo el aparato cognoscitivo procesa la información proveniente de un texto; esfuerzos para saber lo que ocurre adentro de dicha “maquinaria” y las transformaciones sucesivas hasta alcanzar un producto llamado comprensión (García, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999; De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo, y Alonso-Quecuty, 1990); sin darse cuenta que parten de un análogo para-mecánico, de una ilusión, de un problema mal plantado. Siguiendo una lógica mecánica le han dado el carácter de cosa a lo que no era más que una metáfora, el mentado aparato mental, y de ese modo lo han convertido en una poderosa mitología y le han dado cuerpo al error categorial (Ryle, 1949/2005). Con este enfoque se desalienta el análisis de las circunstancias de la lectura como las que se han señalado recientemente.

 

5- LA VISIÓN INTERCONDUCTUAL DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Veamos ahora cómo se aborda el problema desde una perspectiva conductual sin caer en los reduccionismos del pasado. El primer paso de la estrategia teórica consiste en formular de manera más clara el problema. Para ello, por ejemplo, Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000), siguen la estrategia de la observación filosófica al estilo de Wittgenstein (1953), donde mediante un cuidadoso análisis de las circunstancias del uso cotidiano de los términos mentales, se deja al descubierto lo que en realidad dichos términos describen, que no es otra cosa mas que el comportamiento en diferentes circunstancias; que en algunas ocasiones se tratará de logros, en otras de tendencias, de motivos o de competencias, pero que siempre se pueden identificar en el comportamiento, pero de ninguna manera son entidades que van más allá del mundo objetivo y material.

El origen de los enredos conceptuales con los términos psicológicos se puede rastrear en la tradición mentalista consolidada por la obra de Descartes y la teología de la escolástica, las cuales moldearon el intelecto de generaciones enteras. Una vez despejado el camino del análisis conceptual, el siguiente paso consiste en identificar y ordenar los elementos que participan en la interacción lectora y con ello tener el marco de referencia desde el cual se puedan plantear problemas relevantes, tanto en el terreno de la investigación empírica como en el de la intervención.

Un trabajo que ilustra de manera destacada un tratamiento específico para el caso de la comprensión es el recién mencionado de Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000). Estos autores parten de un análisis crítico del concepto de comprensión mostrando sus raíces y las connotaciones que históricamente ha tenido; con ello hacen evidente los moldes dualistas con los que habitualmente se razona y con los que se llega a la falsa conclusión de que se trata de un misterioso proceso cognoscitivo. También dejan al descubierto lo que Ryle (1949/2005) llama Error categorial, que consiste precisamente en el razonar de acuerdo a categorías que pertenecen a determinado ámbito, pero que son llevadas a un terreno que no le corresponde. La consecuencia de ello es el surgimiento de perplejidades y seudo problemas que embarcan a los psicólogos y educadores en discusiones bizantinas.

En el trabajo aludido se hace una cuidadosa disección de los usos del concepto de comprensión en el lenguaje ordinario. Al hacerlo se muestra la naturaleza multi-significativa del término de acuerdo a sus contextos de uso. Así por ejemplo, muestran que no hay el mismo tipo de interacción cuando se comprende... una partitura musical; o a la novia; un cuento; un editorial periodístico; o un mapa de la ciudad. Revelación que contrasta con el pensamiento habitual donde consideramos que se trata de una sola cosa, dejando de poner atención a los objetos y situaciones de la interacción, asumiendo que se trata del ejercicio de una facultad mental; por eso, cuando se incluyen estos elementos de análisis queda claro que se trata de comportamientos muy diferentes en situaciones muy heterogéneas.

También los autores dejan claro que cuando hablamos de comprensión, se trata en realidad de una interacción donde debe haber correspondencia entre el comportamiento y ciertas demandas a satisfacer bajo circunstancias socialmente definidas. En otras palabras: una interacción donde se da una correspondencia efectiva entre la conducta y su circunstancia. Lo que entonces se llama comprensión no es otra cosa más que una función. El corolario no puede ser otro más que la reivindicación de las circunstancias y los objetos con los que se interactúa para hacer un genuino análisis psicológico. El comprender acaba definiéndose como el estar en condiciones de actuar de cierta manera (pp. 8) en determinado contexto y no como un acto, fenómeno o proceso. No es casualidad que el título del trabajo sea “La naturaleza conductual de la comprensión”.

Los componentes que proponen estos autores para hacer un legítimo análisis de la comprensión son: 1- Un objeto con el que se interactúa. 2- Un arreglo interactivo que incluye un determinado criterio de éxito. 3- Los recursos conductuales para coordinar y ajustarse a las peculiaridades del objeto. 4- Las condiciones básicas para la interacción (lo cual podría incluir desde situaciones ambientales apropiadas, hasta condiciones biológicas y disposicionales del lector).

Tomando estos criterios para el caso particular de la lectura comprensiva, habría que considerar que la interacción se da entre: 1- Un texto que puede variar tanto en su forma (estilo, legibilidad, extensión, estructura, organización, etcétera), como en su fondo (contenido, profundidad, grado de abstracción); 2- Un criterio de éxito, ya sea tácito o explícito, esto es, el logro que el propio lector o una instancia externa considera como evidencia de que se ha comprendido; 3- La competencia conductual del lector para ajustarse a las propiedades del texto en conjunción con el criterio de éxito involucrado; y 4- Las condiciones mínimas para poder leer (ambiente físico, biológico, social y psicológico). Tomar como marco de referencia este conjunto de factores y sus interacciones es lo que permite el análisis sistemático de las competencias para la lectura.

 

6- PERSPECTIVAS Y CONSIDERACIONES FINALES.

Hasta aquí hemos expuesto los problemas del viejo modelo conductista cuando abordó el comportamiento humano. Hemos tomado el ejemplo de la comprensión de textos como una interacción típicamente lingüística y hemos seguido una línea de argumentación que intenta mostrar que se puede superar el modelo de Skinner sin perder objetividad y parsimonia, y que esto abre nuevas perspectivas teóricas y de intervención. Para ello, la ruta a seguir incluye el análisis y crítica del lenguaje ordinario, así como el rescate de los componentes significativos de la interacción a la luz de una concepción cultural e interactiva del evento psicológico. En esta visión de las cosas se reconoce que hay un campo de factores en interacción y que esta interacción se da en un ambiente convencional humano, lo que significa la importante intervención de juicios de valor cuando se define el comportamiento deseable o adecuado.

Con la metodología teórica recién descrita se cuenta con una poderosa herramienta que evita tanto los reduccionismos como los mentalismos. El análisis histórico de los conceptos psicológicos implicados en aquello que se quiere estudiar y la cuidadosa disección de los mismos en los usos del lenguaje ordinario, acaban siendo la condición sine qua non para poder formularlos de modo objetivo y mostrar los elementos relevantes del campo psicológico que participan en diferentes tipos de interacción. Con esta herramienta se ha podido reformular de manera significativa lo que desde otras perspectivas se había llamado Personalidad (Ribes y Sánchez, 1990) Inteligencia (Ribes, 1990), Actitudes (Corral, 1997), Aprendizaje (Ribes, 2002), Adquisición de conocimientos (Ibáñez, en prensa), Pensamiento, Percepción, Imaginación (Ribes, 1990), Creatividad (Carpio, 2005), etcétera, ampliando significativamente los ámbitos en los que históricamente se había confinado al Conductismo.

Igualmente, y derivado de esta forma de análisis, se han diseñado estrategias de intervención clínica alternativa a un enfoque clínico-terapeútico (Díaz González, Landa y Rodríguez, 2002; Ribes, 1990) donde se reconocen las valorizaciones sociales y personales que se hacen sobre la conducta y esto se incorpora dentro del análisis conductual del problema. Bajo este enfoque se analizan las relaciones entre las condiciones inmediatas que configuran un problema psicológico, y los deber ser de los individuos involucrados, así como el de sus grupos de referencia y de pertenencia; rescatando de ese modo la compleja red de interacciones y valoraciones en las que ocurre el comportamiento humano.

Queda pendiente la multiplicación de investigaciones empíricas que vayan mostrando las ventajas de operar bajo estos esquemas y que ello se traduzca en herramientas prácticas de trabajo, como en su momento ocurrió con el paradigma operante.

BIBLIOGRAFÍA

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