TEORÍAS DEL JUEGO Y DEL JUGUETE

En el capítulo anterior mencioné de una y otra forma que las experiencias del sujeto son fundamentales para el desarrollo de sus estructuras mentales. Más aún para el desarrollo integral del niño, es decir tanto en el aspecto afectivo como el intelectual.

Ahora bien, todos hemos visto que el niño hace de cualquier actividad un juego, por lo que no podemos decir cuantas horas dedica un niño a sus juegos.

Así mismo vemos que actividades serias para nosotros, como vestirnos, comer, bañarnos, etc. para ellos son atractivas desde el momento en que puede convertirlo en una diversión. Por ejemplo al comer un niño diestro, toma la cuchara con la mano izquierda. Hacer esta simple modificación cambia una actividad diaria en un "experimento". 0 bien al vestirse pregunta que pasaría si se pone primero los zapatos y luego los calcetines. El niño pone un poco de fantasía a todo lo que hace convirtiendo su vida en juego.

De aquí la importancia del juego en el desarrollo del niño.

En este capítulo intentaré explicar lo que es el juego para el niño, para que le sirve y en que forma un juguete puede ser usado como un instrumento didáctico, tomando en cuenta la forma en que el niño va estructurando sus conocimientos.

Si bien es cierto que el juego es algo cotidiano del cual todos hemos hablado alguna vez, también es cierto que ha provocado inquietudes científicas y dado lugar a teorías muy interesantes y controversiales.

Uno de los primeros investigadores que realizó estudios formales fue Karl Groos, quien trabajo básicamente con animales.

Su teoría del juego se basa en el supuesto principal de que la función del juego es "la eliminación de los sentimientos hostiles y de miedo" y tiene como requisito básico la juventud.

Groos marca el inicio del juego en el animal desde los primeros meses debido a que lo define como un pre-ejercicio de los instintos reflejos con los que el animal nace, es decir el juego es una actividad que tiene como fin ejercitar los instintos, que más tarde se desarrollarán y darán lugar a actividades como: cazar, comer, correr, etc., que le permitirán sobrevivir en su medio ambiente.

Mediante la elaboración subsecuente de lo expuesto por Karl Groos, algunos investigadores llegaron a la conclusión de que el juego surge cuando el animal tiene asegurada su alimentación y la protección del enemigo; se presenta entonces una actividad que no cesa con el logro de una meta, sino que se repite. Como dice Gustav Bally "... es un ir venir, un comenzar e interrumpir, un avanzar y retroceder."

Estas investigaciones en animales han servido como punto de partida al intentar dilucidar el papel que el juego desempeña en el desarrollo y en la vida social del hombre. Es interesante hacer una nota de advertencia, se debe tener cuidado al extrapolar los resultados obtenidos en modelos animales es decir, tomar en cuenta las diferencias biológicas, psicológicas y sociales que caracterizan al género humano.

En este trabajo retomaré principalmente los estudios realizadas por Jean Piaget, por dos razones fundamentales. Primera, con el fin de ser consistente con el marco teórico expuesto anteriormente; y segunda, porque a mi parecer es una teoría bastante completa que toma en cuenta tanto el desarrollo cognoscitivo del sujeto como el de las relaciones sociales. Esto último es una parte medular en mi tesina.

Todo estudio científico requiere definir su campo de investigación, es decir delimitar su área de trabajo. En este caso es necesario definir lo que es el juego y cuando surge.

Algunos investigadores han intentado dar solución a estas cuestiones por medio de diferentes clasificaciones del juego, ya que así todas aquellas actividades que entren en las categorías marcadas son juegos.

Karl Groos, ya citado, formuló una clasificación basada en el contenido de los juegos. La primera categoría se llama "juegos de experimentación", en ésta se agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos. La segunda categoría llamada "juegos de funciones especiales" involucra los juegos de lucha, de caza, de persecución, sociales, familiares y de imitación.

Pero el problema se presenta cuando pensamos en aquellos juegos que se pueden clasificar en más de una categoría. Por ejemplo el juego del trompo entre los niños pequeños puede ser un simple juego motor porque a pesar de jugar en compañía de otros niños su juego es individual. Pero, en los niños mayores es además un juego social, porque se toma en cuenta el juego de los demás y en ocasiones existen ciertas reglas que los propios niños establecen.

A partir de los elementos anteriores, podemos observar que el problema principal estriba en que los lineamientos de la clasificación son establecidos a priori, por lo tanto en el momento de ubicar los juegos en las distinta categorías, es difícil que estos coincidan exactamente.

Stern fue uno de los primeros investigadores que realizó una clasificación tomando como base el grado de complejidad del juego, es decir el grado de desarrollo mental que requiere el niño.

La primer clase, de "juegos individuales", involucra diferentes categorías: "conquista del cuerpo". Esta categoría se refiere a aquellos juegos en los que el cuerpo es usado como instrumento o sea como motor de la acción; "conquista de las cosas", aquí se ubican los juegos que permiten al niño investigar los objetos ya sea construirlos o destruirlos; por último, los "juegos de papeles" que son a través de los cuales, el niño representa diferentes personajes o cosas. La segunda clase, de "juegos sociales", contempla los juegos de imitación simple, que como su nombre lo dice, permite al niño imitar ciertas actividades simples significativas para él; juegos de papeles complementarios, aquí se ubican los Juegos que requieren más de un personaje como maestros y alumnos, papás e hijos, etc.; y los juegos combativos que son aquellos que simulan guerras o simplemente enfrentamientos.

Esta clasificación, a pesar de ser más amplía con respecto a la anterior, presenta una dificultad en el momento de marcar límites entre lo individual y lo social.

Por ejemplo, a veces el niño juega en compañía de otros, pero cada uno juega para sí mismo, por lo tanto aunque hay más de un niño, no es un juego colectivo, ya que no existen reglas comunes que definan el juego y es precisamente esto último la principal característica de la vida social del niño y del adulto.

Ahora bien, Jean Piaget al realizar una clasificación del juego, toma como fundamento los principios del desarrollo de las estructuras mentales. Así el distingue tres grandes categorías: el ejercicio, el símbolo y la regla.

El juego de ejercicio aparece durante el II estadio y dura aproximadamente hasta el final del V estadio.

El juego en sus inicios es complemento de la imitación y se diferencia de ésta porqué el juego se realiza sin preocupación, por así decirlo, de adaptación. En otras palabras, todas aquellas actividades que se realizan sin objetivo específico pueden ser consideradas como juegos, por lo menos en sus inicios.

Las investigaciones que se han realizado con el fin de marcar el inicio del juego nos han proporcionado datos de que las primeras actividades propiamente lúdicas se desarrollan durante el II estadio. Aquí el niño empieza a realizar actividades por el simple placer de dominarlas, aunque es necesario aclarar, que más tarde estas actividades llevarán al niño a realizar otras actividades más complejas. Este, al ejercitar ciertas habilidades sin límites ni imposiciones del exterior, elimina la angustia y realiza actividades "superiores" con facilidad.

Es importante subrayar que, aunque el juego de ejercicio no involucra ni pensamiento simbólico ni razonamiento propiamente dicho, supera en mucho el pre-ejercicio del que habla Groos con respecto a los animales.

Si bien es cierto que en ambos casos se presentan esencialmente movimientos sensomotores, en los animales es, generalmente desarrollo de actividades instintivas, como cazar, luchar, etc., que más tarde le permitirán sobrevivir en su medio, de ahí el nombre de pre-ejercicio, en tanto que en el caso del niño, el juego de ejercicio sobrepasa los instintos dando lugar a acciones prolongadas, que más tarde servirán como base para el desarrollo de funciones superiores.

La primer etapa del desarrollo lúdico recibe el nombre de juego de ejercicio, éste se subdivide en juegos sensomotores y juegos de ejercicio del pensamiento.

La categoría de juegos sensamotores se divide a su vez en:

1. Ejercicio simple- son todas aquellas conductas lúdicas que se realizan por el simple placer de realizarlas, donde básicamente se ejercitan movimientos;

2. Combinaciones sin objeto - esto es una prolongación de las anteriores, pero con la diferencia de que no sólo ejerce actividades ya adquiridas, sino que con éstas hace combinaciones;

3. Combinaciones con una finalidad - éstas son aquellas que surgen teniendo un objetivo lúdico que definen sus lineamientos desde un principio.

El juego de ejercicio sensomotor consiste en general en desarrollar actividades por el simple placer de realizarlas.

Piaget dice: "Así, se ve que los juegos de ejercicio sensomotor, no llegan a constituir sistemas lúdicos independientes y constructivos a la manera de símbolos o de reglas. Su función característica es la de ejercer las conductas por simple placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes".

La segunda categoría de juegos de ejercicio del pensamiento se divide, a la manera de la anterior, en tres subcategorías, pero en este caso la principal actividad a desarrollar no son movimientos sino la inteligencia del sujeto.

Así vemos que el niño puede plantear preguntas sin estar interesado en la respuesta, esto es preguntar por el placer de preguntar. Pensemos en la famosa "edad del porque". El niño pregunta: ¿Por qué el perro ladra? Respuesta- es su forma de hablar. Y, ¿por qué habla así? Respuesta- porque es un perro. Y ¿Por qué es perro?., etc. Podemos darnos cuenta que el niño se divierte formulando preguntas simplemente.

Esta etapa coincide con la función del ejercicio simple. Ahora bien, puede también inventar un cuento donde no haya un principio o un fin, lo que disfruta es la combinación de palabras y conceptos. Esto es paralelo a las combinaciones sin objeto.

Por último, las combinaciones con una finalidad quedarían representadas por la construcción de cuentos o simples narraciones que nacen con el fin de jugar, es decir surgen con un objetivo lúdico determinado.

La segunda etapa de juego simbólico, se caracteriza, como su nombre lo dice, por el manejo de símbolos, es decir el juego se aleja cada vez más del simple ejercicio. Pero es necesario mencionar que el principio de esta segunda etapa tiene características tanto del juego senso-motor como del uso de símbolos. Esto se debe principalmente a que, como explica Piaget, el juego (y el desarrollo mental del niño) es una evolución que se basa en los elementos de la etapa anterior y se va desarrollando por medio de las experiencias del, sujeto, pero conserva características de cada una de las etapas.

Con el fin de hacer más explícita esta idea daré un ejemplo. El juego del adulto ya ha superado la etapa del ejercicio senso-motor y la etapa simbólica, sin embargo existen juegos que requieren tanto actividad motora y simbólica como ciertas reglas para llevarse a cabo.

Ahora bien, el surgimiento del juego simbólico lo marca la aparición de los esquemas simbólicos, éstos consisten en reproducir los esquemas ya adquiridos en una situación y con un objetivo diferente a los que comúnmente los evoca.

"Estos esquemas simbólicos señalan la transición entro el juego de ejercicio y el juego simbólico propiamente dicho; del primero conservan el poder de ejercer una conducta fuera de su contexto de adaptación actual por el simple placer funcional, pero en el segundo presenta ya la capacidad de evocar esta conducta en ausencia de su objetivo habitual, ya sea frente a nuevos objetos concebidos, como simples sustitutos o sin ninguna ayuda material."

Esta etapa del juego se divide en cuatro tipos diferentes: IA, IIA, IB y IIB.

El tipo IA consiste, a grandes rasgos, en la generalización de los esquemas simbólicos ya adquiridos.

En la etapa anterior, por ejemplo hacía como si durmiera, ahora hará dormir a su muñeco. Hace que otros objetos realicen actividades que él lleva a cabo.

A esta etapa IA, le sigue su correspondiente IIA, que consiste en prolongar estas actividades, pero ahora son evocadas con el objetivo principal de jugar y en situaciones que no tienen nada que ver con las acciones realizadas. Por ejemplo un niño ve una piedra y juega con ella como si fuera un coche y luego como si fuera un señor, etc. Es obvio que una piedra en nada se parece a un hombre o a un coche, pero el niño le adjudica las actividades características de esos objetos.

La etapa IB es también de generalización, pero no de las actividades propias del niño sino más bien imitación de acciones que se realizan en el ambiente que lo rodea.

Por ejemplo un niño toma un cuadrito de madera y hace como si se rasurara luego toma un carrito y lo vuelve a hacer, como si fuera el papá.

Por último, la etapa IIB "... consiste en una asimilación del cuerpo propio al otro o a objetos cualesquiera, es decir, a un juego que ordinariamente se llama 'Juego de imitación'".

Esta etapa prolonga la IB, pero ahora no solo imita acciones sino que las hace suyas, es decir no solo imita al papá sino dice que é1 es el papá, luego cambia y dice que el es el primo, etc.

Así vemos que el desarrollo del juego simbólico se lleva a cabo a la manera de engranes que se relacionan entre sí. La etapa IB es a la vez correspondiente con la IA y a la IIB, así como la IA es correspondiente con la IB y IIA.

Ahora bien, la prolongación de estas etapas se lleva a cabo al llegar a los tres o cuatro años aproximadamente y recibe el nombre de etapa III, que se divide en: IIIA, IIIB y IIIC.

La etapa, IIIA llamada de combinaciones simples, consiste en la prolongación de las actividades ya mencionadas, pero no son solamente evocaciones de escenas aisladas vividas por el niño, más bien evocación de una situación mas completa o extensa. Por ejemplo, antes decía que un pedazo de madera era un coche, ahora dice que es un coche que va por la carretera y relata lo que hay en el paisaje.

A continuación surge la etapa IIIB de combinaciones compensadoras, que son reproducciones de situaciones que en la realidad provocan en el niño angustia o miedo. Ahora no solo reproduce la situación sino la corrige. Por ejemplo, si a un niño le prohiben jugar con agua, él se acerca a la cubeta y hace como si jugara con el agua.

A esta etapa le sigue la IIIC llamada de combinaciones liquidadoras. Estas son aquellas donde el niño resuelve un problema real como en el caso anterior, pero esta vez reproduce la situación en un contexto diferente, esto le permite asociar esta situación con otras actividades y así asimilarlas a la vez que la resuelve.

Durante los cuatro y siete años más o menos, tiene lugar un desarrollo que a pesar de ser difícil de marcar, Piaget habla de tres razones para hablar de esa evolución:

1. Adquiere un mayor dominio respecto del orden secuencial de las escenas, es decir ahora es capaz de hacer un relato semejante a un cuento donde hay una secuencia lógica.

2. Existe cada vez mayor interés por que su imitación sea una copia fiel de la realidad. Esto se da estrechamente vinculado con las construcciones objetivas, cuando el niño empieza a armar casitas, escuelas, etc. lo más reales posible.

3. Se inicia el simbolismo colectivo, su característica principal es que los papeles se diferencian acentuadamente y se hacen complementarios.

Aunque en etapas anteriores ya había juegos de papeles, no era muy claro que rol desempeñaba cada niño, sino más bien eran juegos con varios sujetos, pero sin mucha interrelación.

Al llegar al simbolismo colectivo se hace evidente la congruencia de cada papel con relación al total del juego. Esto se debe a dos razones principales. Primera, el niño tiene cada vez mayor relación social con otros sujetos, es decir, se adquiere una mayor socialización; y segunda, los progresos de las estructuras mentales le permiten al niño ser más coherente con sus acciones e ideas.

Al finalizar esta etapa de juego simbólico, a los once años aproximadamente, se puede observar una diminución del simbolismo del niño para dar lugar al juego de reglas, el cual es cada vez más cercano al trabajo real y productivo.

La aparición del juego de reglas se lleva a cabo entre los siete y los once años y se desarrolla a lo largo de toda la vida.

Piaget explica el surgimiento del juego de reglas de la siguiente forma:

"La razón de esta doble situación - aparición tardía y supervivencia más allá de la infancia- es muy simple: el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado. En efecto así como el símbolo reemplaza al ejercicio simple apenas surge el pensamiento, la regla reemplaza al símbolo y enmarca al ejercicio, apenas ciertas relaciones sociales se constituyen..."

A este respecto es necesario aclarar que las reglas son características del ser socializado debido a que éstas nacen como consecuencia de la convivencia con otros sujetos (ya sean de su edad o adultos).

La regla consiste básicamente en establecer cierta regularidad en las actividades del sujeto en este caso en el juego del niño, donde existen ciertos castigos para aquellos que no observen las conductas establecidas.

Durante este periodo se desarrollan dos tipos de reglas:

1. Reglas transmitidas que son aquellas que los niños asumen por medio de juegos establecidos y que han sido jugados a través de muchas generaciones.

Un ejemplo clásico de este tipo de juego de reglas transmitidas es el de canicas.

El niño, a través del propio juego recibe de los niños mayores instrucciones acerca del juego, es decir, las reglas son heredadas de otras generaciones.

2. Reglas espontáneas son las que en el momento de estar jugando se establecen y se respetan tanto como las reglas transmitidas. Surge como resultado de la socialización de los juegos anteriores, esto quiere decir que son juegos con características motoras o simbólicas, pero ahora con relación interpersonal, donde es necesario fijar ciertas reglas momentáneas para llevar a cabo organizadamente un juego.

"En resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras lanzamiento de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y regulados por un código transmitido de generación en generación o por acuerdos improvisados"

La explicación del desarrollo del juego desde un punto de vista cognoscitivista nos permita ver el vínculo que existe entre la formación de las estructuras mentales del niño y sus juegos, así como las consecuencias en su evolución integral.

Podemos decir que el juego es vital para el niño y más aún para el adulto ya que de su desarrollo infantil depende en gran medida su actitud ante la vida en general, específicamente ante la vida productiva.

De acuerdo con Hildergard Hetzer se puede resumir con las siguientes palabras: "...el juego fecundo que se desarrolla en la niñez es sin duda alguna la mejor base para una adultez sana, exitosa y plena. Los niños -y no solo los más pequeños aprenden a sí mismos, a los demás y al mundo de las cosas que los rodean por medio del Juego."

Hasta aquí he desglosado la evolución del juego a la luz de la teoría piagetiana y de una u otra forma se ha vislumbrado la presencia del juguete a lo largo de dicha evolución, aunque cabe aclarar que no es indispensable.

Por esa razón es necesario definir el concepto de juguete y su importancia en el desarrollo intelectual y socioafectivo del niño.

Un juguete es todo aquello usado, generalmente por los niños, como instrumento de diversión. Desde esta perspectiva, un juguete puede ser desde un palito que hace las veces de coche, árbol, señor, etc. hasta el más sofisticado de los aparatos electrónicos, tan difundidos en la actualidad.

A este respecto me gustaría mencionar la inutilidad de hacer grandes gastos en juguetes llamativos para los niños, debido a que cualquier juguete es útil, pero siempre y cuando responda a una necesidad real del niño y es aquí donde radica el problema principal. Más adelante retomaré la idea de necesidad real.

Es difícil hablar de un juguete bueno o uno malo, ya que cada niño tiene gustos diferentes, yo diría más bien que hay juguetes bien elegidos o no. En otras palabras, para que un juguete cumpla sus funciones educativas es menester tomar en cuenta los intereses propios de cada edad, de ahí la importancia del desarrollo teórico que antecede el tema central de esta tesina.

Desde mi punto de vista un buen juguete es aquel que le permite al niño desbordar su creatividad y al mismo tiempo poner en práctica sus habilidades motoras e intelectuales. Por ejemplo, un niño que atraviesa la etapa sensomotara estará atraído por juguetes de mucho colorido, diferentes texturas, durables y manipulables, como dados, palitos, pelotas, etc. en cambio en la etapa concreta le llamarán más atención aquellos que desafíen su intelecto pero que a la vez sea un objeto concreto, como por ejemplo un juego de memoria.

Ahora bien, tomando en cuenta que el juego es para el niño una actividad agradable en la que se expresa libremente y que este está íntimamente ligado con el juguete, podemos ver claramente por que el niño deposita una carga afectiva en éste, es decir los niños quieren sus juguetes por todo lo que para ellos significan.

Esta situación permite al adulto, poder usar un juguete para introducir al niño en forma afectiva a nuevas áreas del conocimiento. Los juguetes han sido clasificados de diferentes formas.

Yo retomaré a Juliette Grange quien los ha dividido de acuerdo a lo que requiere el niño para poder jugar con ellos:

1. juguetes que requieren el mínimo de participación por parte del sujeto, generalmente se juegan por medio de la vista y presión de botones.

2. Aquellos juguetes que involucran al sujeto casi íntegramente, es decir que requieren de imaginación, creatividad, ciertas habilidades, etc.

Los juegos de armar se ubican dentro de este último tipo de juguetes porque en el momento en que lo van construyendo se pone de manifiesto su capacidad creativa.

Finalmente podemos decir, de acuerdo con Hetzer, que "el juguete es un mediador qué ayuda al niño a incorporarse al ciclo cultural al que pertenece" porque éste representa una parte de la realidad en la que el niño está inmerso.