UN MODELO TEÓRICO DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA EN LENGUA EXTRANJERA archivo del portal de recursos para estudiantes robertexto.com

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Vilma María Pérez Viñas

 

Los conocimientos declarativo y procedimental

Escritores con habilidades escritas similares, pero con dife­rente cantidad de conocimiento declarativo acerca del tema, produ­cen textos de diferente calidad y cantidad, así mismo, este factor determinará las cargas sobre la memoria operativa del escritor (Gagné, op cit.). Una mayor cantidad de conocimiento declarativo implicaría un texto más largo y mejor organizado, con menor apoyo sobre la memoria operativa. (Glynn, Britton, Muth y Dogan, 1982; Voss, Vesonder y Spilich, 1990; Britton, Meyer, Hodge y Glynn, 1980; citados en Gagné, op cit.)

Las deficiencias del conocimiento declarativo limitan la efectividad del conocimiento procedimental. Igualmente, la falta del segundo puede causar dificultades en lo referido a la cohe­rencia y organización del discurso escrito. (Mc Cutchen y Perfetti, 1982 en Gagné, op cit.) Parece ser que el tipo de conocimiento procedimental que cuenta al producir un texto es el reconocimiento de las limitaciones que la tarea demanda, lo cual también asumen Flower y Hayes, (op cit), y corrobora Gagné, (op cit).

 

El contexto de la escritura

En lo referido al contexto de la escritura, muchos autores consideran el propósito de la comunicación, la forma del texto, y sus lectores potenciales, como sus elementos conformantes. El conocimiento de estos elementos permite escribir textos apropia­dos para un determinado grupo de lectores en particular, así como activar el conocimiento del sistema de la lengua y seleccionar patrones organizativos adecuados para un propósito específico. Conocer el contexto en que el texto será leído provee al escritor con un sentido de los parámetros que esencialmente determinarán qué y cómo escribir. Sin un contexto es difícil conocer qué incluir y qué omitir, o cuán formal o informalmente se debe enfocar un tema; la selección del contenido apropiado y del estilo depende de la idea que se tenga de los posibles lectores (Hedge, 1998) El propósito comunicativo, o lo que es igual, el resultado que el escritor espera lograr al escribir su texto, sería imposible determinarlo sin un conocimiento previo de quién leerá el texto. A este tipo de conocimiento Tribble, (op cit.) le llama conocimiento del contexto.

Para Flower y Hayes, (op cit) el propósito de la comunicación y los procesos que se desarrollan con ese fin, están determinados por dos tipos de objetivos: procedimentales, que instruyen acerca de cómo realizar el proceso de escritura y de contenido que especifican todo lo que el escritor quiere decir o hacer a su público lector. Para estos autores, la dinámica de estos objetivos se resume en el principio de que en el acto de escribir las personas regeneran y recrean sus propias metas a la luz de lo que producen.

 

El conocimiento del sistema lingüístico

El conocimiento del sistema lingüístico influye en la calidad y cantidad del texto, dado que las limitaciones lingüísticas pueden ser las responsables de la pobre cantidad y calidad de lo que se escribe. Mientras mayor sea la complejidad de la tarea de escritura, mayor deberá ser el dominio del sistema de la lengua necesario para realizarla. (Tribble, op cit).

 

Proceso de la comunicación escrita

Una vez analizados estos factores, ¿En qué consiste el proceso de comunicación escrita del que tanto se ha hablado?

Compartimos el criterio de que existen, como mínimo,  tres macro actividades recursivas: pre-escritura, escritura (composición) y post-escritura, las cuales están compuestas por un conjunto de subprocesos. En el diagrama se observa como unas y otros,  interactúan entre sí.

 

La pre-escritura

La pre-escritura consiste esencialmente en la planificación del texto, es una etapa de toma de decisiones acerca del tema, el propósito, el público lector, la forma del texto y su organización. Está integrada por tres subprocesos principales: la generación de ideas, la orientación y la organización. En ellos el escritor realiza acciones y operaciones tendentes a descubrir un tópico sobre el cual escribir, considerando sus lectores potenciales y la forma que tendrá el texto, así como acciones y operaciones tendentes a planificar las partes del texto, su secuencia, ideas centrales, las funcio­nes comunicativas que pretende cumplimentar, entre otros aspec­tos.

 

La escritura o composición

Por su parte, la escritura está conformada por dos subprocesos fundamentales: composición y revisión. La composición se refiere a acciones y operaciones que el escritor realiza para comunicar un mensaje con exactitud y propiedad, basado en suposiciones personales acerca de las necesidades y expectativas propias y de sus posibles lectores; motivándolos, visualizando sus ideas,  ejemplificando, resumiendo y facilitando la construcción del significado que el lector realizará individualmente. La revisión consiste en el chequeo del texto desde el punto de vista lingüístico y discursivo, aquí se omiten, añaden y reemplazan secciones del texto, entre otras operaciones, sobre todo cuando se requiere un alto grado de precisión y formalidad en consecuencia con el género y el propósito de que se trate. En el proceso de composición, la posesión de habilidades motoras automáticas como la ortografía, puntuación y la mecánica, así como la gramática, dejan al escritor libre para prestar atención a habilidades más importantes como la de comunicar un mensaje con coherencia y cohesión. En este proceso la memoria operativa se activa completamente y se usa al máximo. (Gagné, op cit).

 

La post-escritura

En la post-escritura continúa la revisión del texto, matizada por su recursividad, lo cual, como ya es conocido, forma parte del proceso natural de composición de un texto. Sin embargo, lo cierto es que tradicionalmente ha estado ausente del proceso de comunicación escrita que modelamos en nuestras clases. En esta actividad se realiza un análisis consciente y deliberado del texto, requiere herramientas lingüísticas adecuadas y entre las acciones y operaciones que se realizan, se encuentran: examinar el propó­sito, la forma y el auditorio, chequear el texto lingüística y discursivamente, evaluar el impacto y finalmente editar la ver­sión final. Se supone que la edición sea automática, mientras que la revisión es consciente (Takala, 1996).

La generación de ideas, la orientación, organización, revisión y edición del texto constituyen los núcleos de un proceso recursivo donde las acciones no suceden de forma lineal, paradas y retrocesos ocurren a lo largo de todo el proceso. Su aceleramien­to o retraso puede estar causado por la prevalencia de un factor que lo afecte. La dinámica de este proceso es interactiva, todos los escritores alternan entre los componentes del proceso mien­tras escriben un texto y "el producto evolutivo no pertenece únicamente a la persona que lo produjo, más bien, pertenece en diversos grados a todas las influencias que contribuyeron a su desarrollo, y al lector que finalmente determina o construye su significado sobre la base de su experiencia personal. Así, el producto es verdaderamente el reflejo de un esfuerzo múltiple" (Richard - Amato, 1996).

El carácter recursivo del proceso de la comunicación escrita es explicado por Raimes (1985, en Tribble, op cit), cuando dice que en cualquier momento en la preparación de un texto, los escritores pueden regresar o adelantarse a cualquiera de las actividades incluidas en la composición del texto que ellos pueden considerar útiles. Esto pudiera significar que cuando un escritor está comenzando a escribir puede considerar necesario regresar a la biblioteca a recoger datos cuya necesidad no fue aparente en la planificación del texto. El escritor puede necesitar revisar el plan radicalmente, a fin de lidiar con los cambios que se han producido en el argumento, o puede estimar revisar el estilo de las secciones anteriores antes de continuar escribiendo otras partes del texto, en tanto valora cómo llegar mejor a sus lectores potenciales.

 

Factores internos y externos

La presencia de factores internos y externos que influyen en todo el proceso no puede ser ignorada. Se referirán primero los correspondientes al área interna.

 

Factores internos

Los factores internos están conformados ampliamente por las diferencias entre los escritores. En un contexto de enseñanza-aprendizaje como el que nos ocupa, el tema de las diferencias individuales cobra especial interés a partir de lo ventajoso que resultaría conocer, comprender y atender estas diferencias entre los aprendices.

Es un hecho bien sabido que no todas las personas se sienten motivadas a escribir, o que al menos manifiestan una actitud positiva ante la tarea. Las investigaciones referidas a la moti­vación y en sentido general, a características afectivas en contextos de adquisición de una lengua extranjera (véase Gardner y Lambert, 1972; Lukmani, 1972; Ely, 1986; Van Patten, 1986, citados en Hahn, 1989; Burstall, 1972; Heyde, 1979, citados en Champeau de Lopez, 1989) han demostrado que las formas a través de las cuales un aprendiz se motiva a elegir realizar algún aprendizaje, o a aprender volun­tariamente sino tiene otra opción, y perseverar con el aprendiza­je son variadas y complejas. Los individuos difieren de acuerdo a sus necesidades, tendencias atributivas características, su posición con relación a otros miembros del grupo, las ideas acerca de la importancia que le conceden al aprendizaje de una lengua y la forma en que el profesor los trata normalmente. Los maestros necesitan conocer estos problemas para planificar y realizar un proceso de instrucción óptimo para cada estudiante. (Mc Donough)

Ellis, (1997) identifica cuatro tipos de motivación en contex­tos de adquisición de segunda lengua: instrumental, integradora, resultante, e intrínseca; los cuales según él deben ser vistos como complementarios, más que como distintos u opuestos. Este autor considera la motivación como dinámica en su naturaleza, según él, no es algo que el aprendiz tiene o no, sino algo que varía de un momento a otro dependiendo del contexto de apren­dizaje o de la tarea, lo que parece igualmente válido en contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras.

Las diferencias en las capacidades intelectuales generan dife­rencias en las habilidades que escritores más o menos hábiles despliegan cuando escriben. Zamel, (1982, citada por Nunan, 1991), enumera estudios que muestran que los escritores menos hábiles tienden a concentrarse en la mecánica de la escritura y se inhiben por su excesiva preocupación por la corrección formal. Los escritores más hábiles se percatan mucho más de la escritura como una actividad recursiva que incluye revisiones y varias versiones sucesivas de un mismo texto. Similares hallazgos son reportados por Lapp, (1984, citado por Richards, 1990). Las investigaciones han demostrado que estas diferencias afectan todo el proceso, en todas las  etapas, los escritores más y menos  hábiles actúan diferentemente, provocando variaciones en lo que a perfección de las habilidades escritas se refiere y en cuanto a la cantidad y calidad del producto final.

Las creencias personales y las características de la personalidad también influyen en el proceso de la comunicación escrita, las personas a quienes no les gusta escribir en su lengua materna encontrarán mucho más difícil escribir en una lengua extranjera.  Es una idea generalizada que la comunicación escrita requiere de un mayor grado de precisión y corrección; el lenguaje oral es transitorio, mientras que la palabra impresa es permanente, esta es precisamente, una de las razones por las que los aprendices rechazan la escritura.

Cada aprendiz trae al proceso sus propios valores, relaciones, experiencias, concepciones, hipótesis acerca de sus posibles lectores, sueños, objetivos y expectativas, por tanto el producto es el reflejo de todas las influencias que contribuyeron a su desarrollo, por lo cual es eminentemente personal, dado que aunque los factores sea básicamente los mismos en cada caso, no confluyen de igual manera.

Los valores culturalmente específicos pueden ser un factor significativo en la comprensión y producción del lenguaje, Rivers, (1968, citada por Carrell y Eisterhold), recomienda que el fuerte vínculo entre cultura y lenguaje debe ser mantenido de modo que el alumno comprenda cabalmente el significado del len­guaje. Ella considera que las diferencias en cuanto a valores y actitudes son una de las principales fuentes generadoras de dificultades en el aprendizaje de idiomas. Estudios realizados en el área de la retórica contrastiva (Kaplan, 1976, citado por Carrell y Eisterhold, op cit), demuestran también los efectos de los esquemas formales tanto en la comprensión como en la produc­ción de textos escritos en otro idioma (Ostler y Kaplan, 1982, citados por Carrell y Eisterhold, op cit). Burtoff, (1983), también citado por estas autoras, ha encontrado diferencias entre los patrones retóricos típicos de la prosa expositiva producidos por escritores con diferentes esquemas formales de acuerdo con sus lenguas maternas y sus culturas nativas.

Por otra parte, el estilo y las estrategias de aprendizaje intervienen en todo el proceso de aprendizaje, acomodarlos en la clase puede resultar en un aumento de la satisfacción y de los logros del aprendiz (Willis, 1988, citado por Nunan, op cit). Tal y como Richards, (op cit) señala, un escritor inhábil no es simplemente uno que no pueda producir un buen producto escrito,  es aquel que usa conductas y procesos de escritura inapropiados, lo cual pudiera estar causado por la selección inadecuada de las estrategias de aprendizaje y por la no observancia de los dife­rentes estilos de aprendizaje en ambientes desfavorables para sus desarrollo. Favorecer los estilos de aprendizaje  de los alumnos y entrenarlos en otros que hagan más integral y exitoso el apren­dizaje es una demanda del desarrollo de la psicología educativa y su influencia en la ELE.

El reflejo de la influencia de las características de los diferentes estilos de aprendizaje en la comunicación escrita puede explicarse de la siguiente forma: por ejemplo, un escritor analítico tiende a ser concreto, cerrado, se concentra en deta­lles, siendo la organización del texto secuencial, orientado a lo específico, desprovisto de un libre flujo de ideas. Por su parte, un escritor- aprendiz global tiende a ser abierto, se concentra en el significado más que en la forma siendo su organización lógico-abstracta (Cabrera Albert, 1997).

Realzar los aspectos positivos del estilo de aprendizaje en un aprendiz determinado y contribuir a que desarrolle otros igual­mente provechosos parece ser una tarea esencial en la ELE.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje, estas parecen ser un elemento mediatizador en el proceso de aprendizaje. La impor­tancia que se les concede se puede resumir en esta cita de Ellis, (op cit): "El estudio de las estrategias de aprendizaje es de un valor potencial para los profesores de idiomas. Si estas estrategias que son cruciales para el aprendizaje pueden ser identificadas, podría ser posible entrenar a los estudiantes en su uso."

En cuanto a las estrategias de aprendizaje de la comunicación escrita, aunque consideramos que no han sido suficientemente investigadas, se reportan algunos estudios por Lapp, (op cit), Zamel, (op cit) Raimes, (1987) y Richards, (op cit) que han sido citados anteriormente en este trabajo.  Los componentes estratégicos, de acuerdo con la clasificación que se ha utilizado: cognitivo, socio-afectivo, y metacognitivo, principalmente regulan y propician el desarrollo de la competen­cia comunicativa escrita, objetivo final del proceso de enseñan­za-aprendizaje y del proceso de comunicación per se.

En lo referido a las estrategias cognitivas, la organización, la elaboración y la práctica, parecen ser invariantes en este proceso, las estrategias socio-afectivas que parecen ser inva­riantes son la interacción, la cooperación, y la comunicación, y  sobre las metacognitivas pesa la responsabilidad de regular y dirigir todo el proceso, aquí la planificación, la regulación y el control parecen ser las invariantes. (Pérez y Guerra, 1997).

De modo general, estos parecen ser los factores internos más importantes y su influencia no se limita a este proceso de pro­ducción del lenguaje escrito, sino que está presente en los procesos de recepción, incluso no sólo de la lengua, se trata en fin, de factores universales.

 

Factores externos

Los factores externos ejercen una importante influencia sobre todo el proceso de la comunicación escrita. El contexto --todo lo que rodea al escritor, el texto y sus hipótesis sobre su audito­rio-- puede o no favorecer al proceso. Un ambiente positivo ayuda al desarrollo de un buen producto escrito al brindar condiciones favorables para escribir.

Complementar las demandas y necesidades sociales e individuales es imprescindible para lograr un texto fundamentalmente completo. La comunicación escrita ha sido tradicionalmente vista como una actividad individual exenta de un contexto social, y en algunos casos, de contexto alguno. Sin embargo, siempre que haya un escritor, hay un lector, de manera que la comunicación escrita no tiene sentido fuera de su función social.

Otros escritores (y lectores), se incluyen en la conceptualización teórica, dado que están presentes e influyendo en la casa, en la comunidad y más allá de este entorno. Los buenos escritores regularmente consultan o conferencian con otros escritores para conocer su reacción, comentarios y sugerencias (Richard-Amato, op cit).

Otros textos, escritos y orales, funcionan como fuente de información usada como modelos, haciendo del producto evolutivo, el resultado de un esfuerzo de numerosas y variadas influencias.

En un contexto como el que nos ocupa, de ELE, un análisis medianamente completo del proceso de la comunicación escrita tendría que considerar los métodos de enseñanza a que se somete al sujeto. La razón para incluirlo en este análisis está dada por el carácter de la influencia que tienen sobre los aprendices en correspondencia con sus virtudes y defectos, esto significa lite­ralmente que los métodos de enseñanza pueden favorecer o limitar la comunicación escrita, y el grado de durabilidad de esta in­fluencia es sumamente alto.

El método de enseñanza varía de profesor a profesor y en con­cordancia con  el nivel de los estudiantes. Rodríguez, refleja la influencia del método  de enseñanza en el aprendizaje cuando dice que aunque frecuentemente los alumnos aprenden gracias a sus profe­sores, ocasionalmente, aprenden a pesar de los profesores (Rodríguez, 1991, citado por Hernández, 1997).

En algunos cursos la escritura no se considera un objetivo como tal, sino una vía instrumental para la comunicación, esta condi­ción le ofrece al estudiante pocas posibilidades de escribir, amén del hecho de que se aprende a escribir escribiendo.

El enfoque de enseñanza de la comunicación escrita parece generar importantes diferencias en cuanto a la calidad del pro­ducto final y a la efectividad del proceso. Las posiciones más contemporáneas en la enseñanza de lenguas se concentran más en el lenguaje  al nivel del discurso que al nivel de la oración, como lo sugería la lingüística estructural. Por otra parte, los profesores en lugar de mirar al texto como un producto termina­do, están más interesados en el proceso que los escritores des­arrollan al componer sus textos (Nunan, op cit). Resulta amplia­mente reconocido que los escritores competentes no producen un trabajo terminado en su primer intento, sino a través de versio­nes sucesivas. La enseñanza de la comunicación escrita siguiendo una de estas tendencias producirá diferencias importantes en la adquisición y desarrollo de las habilidades por el aprendiz y en el ambiente de la clase, por ejemplo: el aprendizaje cooperativo es propio de los enfoques procesales mientras que el trabajo individualizado se enfatiza en clases orientadas al producto.

De nuevo, polarizar la selección del método de enseñanza, conllevaría a asumir los defectos y limitaciones del método en cuestión. Ya no es un hecho novedoso en la ELE la combinación de principios, procedimientos y técnicas, no de manera ecléctica, sino sistemática, con un bien fundado basamento teórico.

Para resumir los cambios que se han producido en lo que a método de enseñanza se refiere, es indispensable señalar que los enfoque procesales y de género aplicados a esta área de la comunicación han contribuido a girar el énfasis hacia una didáctica del aprendizaje, donde Leki, (1991), Hedge, (1998), Tribble, (op cit) y White y Mc Govern, (1994), coinciden en que los elementos fundamentales son: la consideración del contexto retórico y el contexto de la escritura a partir de la necesidad de comunicar algo a alguien, además de la opción del lenguaje escrito como una herramienta de pensamiento preciso y coherente e intencionada (Bruner, 1972, en Wells, Ling y Maher, 1990) y el entrenamiento estratégico a fin de contribuir a un aprendizaje más eficiente a lo que también coadyuva el conocimiento de los procesos y subprocesos de la comunicación escrita.

Todo modelo o conceptualización teórica, no es más que una representación de la realidad, y por tanto, es artificial. El que presentamos en este artículo, pretende integrar los elementos, en nuestra opinión, imprescindibles para desarrollar la comunicación escrita en una lengua extranjera.

El punto de partida de este modelo teórico es la teoría de los sistemas, lo que implica abordar la habilidad como un sistema caracterizado por su carácter complejo, procesal, interactivo, recursivo en su funcionamiento interno, y su auto-regulación. Las bases teóricas de este modelo y por ende de la comunicación escrita como habilidad son pedagógicas, lingüísticas, psicológi­cas, sociolingüísticas, y pragmáticas y discursivas- la lingüís­tica del texto.

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