El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño

[NOTA, 1947. Este capítulo debe leerse junto con el siguiente -"Análisis infantil"-, que desarrolla temas conexos y se basa, en gran parte, en el mismo material.]

El hecho de que en la angustia de examen, como en los sueños de examen, la ansiedad está desplazada de lo sexual a lo intelectual, es bien conocido en el psicoanálisis. Sadger ha demostrado en su trabajo "Über Prüfungsangst und Prüfungstráume" (2) que el temor al examen, en los sueños y en la realidad, es temor a la castración.

La conexión entre la angustia de examen e inhibiciones en la escuela, arroja una nueva luz sobre este punto. Asimismo son significativas las diferentes formas y grados de aversión al aprendizaje que oscila entre un marcado desagrado y una mera "pereza" que ni el niño ni las personas que lo rodean hubieran reconocido como rechazo al colegio.

La escuela significa una nueva realidad que el niño debe encarar en su vida y, a menudo, es percibida como muy severa. La forma en que él se adapta a estas exigencias suele ser típica de su actitud frente a las exigencias de la vida en general.

El papel extremadamente importante de la escuela se basa generalmente en el hecho de que está desde un principio libidinalmente determinado para cada individuo, ya que por sus exigencias obliga al niño a sublimar sus energías instintivas libidinales. La sublimación de la actividad genital, sobre todo, influye en forma decisiva en el estudio de algunas materias, que por lo tanto estarían correlativamente inhibidas por la angustia de castración.

Al comenzar la escuela, el niño sale del ambiente que ha construido la base para sus fijaciones y formación de complejos, y se encuentra frente a nuevos objetos y actividades en las cuales debe ahora poner a prueba la motilidad de su libido. Sin embargo, es sobre todo la necesidad de obrar activamente y abandonar una actitud más o menos pasivo-femenina, hasta ahora la única posible para él, lo que confronta al niño con una nueva tarea que a menudo le resulta insuperable.

A continuación, discutiré en detalle unos ejemplos tomados de varios análisis, del significado libidinal de la ida a la escuela, del edificio, del maestro y de las actividades en la escuela.

A Félix, de trece años, le desagradaba la escuela en general. En vista de sus grandes dotes intelectuales, su aparente falta de interés llamaba la atención. En su análisis relató un sueño que había tenido aproximadamente a los once años, poco después de la muerte del director de la escuela. Estaba en camino a la escuela y se encontró con su profesora de piano. La escuela estaba ardiendo; las ramas de los árboles en la calle se habían quemado por completo pero los troncos quedaban derechos. Caminó por el edificio incendiado con su profesora de música y salieron ilesos, etc. La interpretación completa de este sueño sólo se logró mucho después cuando el significado de la escuela como madre y del maestro y el director como padre surgieron en el análisis. Daré uno o dos ejemplos de esto que se vieron en su análisis. Se quejó de que hasta la fecha no había podido superar la dificultad, que había tenido desde el primer momento, de ponerse de pie cuando se le llamaba a dar la lección. A esto asoció que las niñas se ponen de pie en forma muy distinta de los muchachos y mostró la manera de éstos por un movimiento con las manos que indicaba la región genital y evidenciaba claramente la forma del pene en erección. El deseo de conducirse con el maestro como una niña expresaba su actitud femenina hacia el padre; y se pudo comprobar que la inhibición asociada con el acto de levantarse estaba determinada por el temor a la castración que influyó en toda su actitud subsiguiente hacia la escuela. Una vez en la escuela, viendo al maestro de pie y apoyado contra el escritorio, se le ocurrió que éste podía caerse, volcar el escritorio rompiéndolo, y dañándose él al mismo tiempo. Esto demostró el significado del maestro como padre y del escritorio como madre (3), y condujo a su concepción sádica del coito.

Relató la forma en que los muchachos se habían "soplado" y ayudado en un ejercicio de griego, a pesar de la vigilancia del maestro. Sus conocimientos nuevos le llevaron a fantasear sobre cómo podía arreglárselas para lograr una posición mejor en la clase (4). Fantaseó la forma en que alcanzaría a los alumnos mejores que él, para luego desplazarlos y matarlos, y con gran sorpresa se dio cuenta de que ya no le parecían compañeros, como hasta entonces, sino enemigos. Al fin, cuando al desplazarlos lograba el primer puesto y llegaba así hasta el maestro, en la clase quedaría sólo éste con una posición mejor que la suya pero a él no sería posible hacerle nada (5).

La aversión de Fritz a la escuela (6), que aún no había cumplido siete años y que se reveló en el análisis como angustia, incluía la ida a la escuela (7). Cuando en el curso del análisis el placer por la escuela sustituyó a la angustia, me contó la siguiente fantasía: "Los escolares trepan por la ventana del aula donde se encuentra la maestra. Uno de los niños era tan gordo que no podía entrar por la ventana y, por consiguiente, estaba obligado a aprender y a escribir sus lecciones en la calle, frente a la escuela." A este niño Fritz le llamaba el Bobo y lo calificó de muy gracioso. El Bobo no tenía idea, por ejemplo, de lo gordo y gracioso que parecía al saltar, y les provocaba tanta gracia a sus padres y hermanos con sus cabriolas, que los últimos se caían de risa por la ventana y sus padres rebotaban repetidas veces contra el techo a causa de su risa. Al hacer esto, finalmente se golpeaban contra un hermoso globo de cristal que estaba en el techo, que se rajaba, pero no se rompía. Se pudo comprobar que del mismo modo que Kasperle, el Bobo, representaba el pene (8) penetrando en el cuerpo de la madre.

Sin embargo, la maestra también es para él madre castradora con pene, y asoció, a su dolor de garganta, la fantasía de que la maestra lo había estrangulado con unas riendas y puesto un arnés, como si fuera un caballo.

En su análisis, Grete, de nueve años, me contó cómo se había impresionado al ver y oír entrar un carro en el patio de la escuela. En otra ocasión, habló de un carro lleno de dulces que no se atrevió a comprar, porque su maestra pasaba en ese momento. Describió estos dulces como cierta clase de algodón, algo que le interesaba muchísimo, pero que no se atrevía a investigar. Ambos carros resultaron ser recuerdos encubiertos de sus observaciones infantiles del coito, y el algodón dulce, cuya definición le había sido difícil, representaba el semen.

Grete cantaba como primera voz en el coro de la escuela; la maestra se acercó a ella y le miró la boca. En seguida la niña sintió una necesidad irresistible de besarla y abrazarla. Se comprobó en este análisis que la tartamudez de la niña se debía a la sexualización tanto del hablar como del cantar. El subir y bajar la voz y los movimientos de la lengua representaban el coito (9).

Ernst, de seis años, debía pronto comenzar la escuela. Durante la hora analítica jugó a ser albañil. Interrumpiendo la fantasía de construir casas, que asoció con su juego (10), habló de su futura profesión. Quería ser "alumno" y también ir luego a la escuela técnica. Cuando le observé que eso no sería sino una preparación para una profesión, contestó, muy enfadado, que no quería pensar en una profesión para sí mismo, pues su madre, quizá, no estaría de acuerdo y que, de todos modos, estaba enojada con él. Un poco más tarde, continuando con la fantasía de construir casas, preguntó de pronto: "¿Es, en realidad, escuela de patio o escuela técnica?" Hofschule o Hochschule.

Estas asociaciones demostraron que ser alumno significaba para él aprender todo acerca del coito y que ejercer una profesión significaba llevarlo a cabo (11). De aquí que, en su construcción de casas, fuese solamente el albañil que, además, requería la dirección del arquitecto y la ayuda de otros albañiles.

En otra ocasión, apiló los cojines de mi diván y sentándose encima, empezó a jugar a ser un sacerdote en el púlpito que al mismo tiempo era un maestro, pues estaba rodeado de estudiantes imaginarios, los que debían aprender o adivinar algo de los gestos del sacerdote. Durante esta actividad, levantaba los dos dedos índices, luego frotaba sus manos, la una contra la otra (que según él significaba lavar ropa o calentarse las manos), y constantemente saltaba en sus rodillas sobre los cojines. El análisis había demostrado cómo éstos, que tenían constantemente un papel en sus juegos, representaban el pene (materno), y los varios gestos del sacerdote, el coito. El sacerdote que hace gestos, pero que no da explicación alguna a los estudiantes, representa el padre bueno que instruye a sus hijos acerca del coito o, mejor dicho, les permite presenciarlo (12).

Los ejemplos que se dan a continuación demuestran que las tareas escolares significan el coito o la masturbación. El pequeño Fritz aprendía con mucho placer y tenía tanto afán de saber, que antes de comenzar la escuela había aprendido a leer solo. Sin embargo, muy pronto evidenció un gran desagrado por la escuela y mostró fuerte aversión por todas sus tareas. Fantaseaba repetidamente con las "tareas difíciles" que hacían cumplir en las penitenciarías. Dijo que una de estas tareas era la obligación de construir una casa solo, sin ayuda, en ocho días (13). Sin embargo, también calificaba de "difíciles" sus tareas escolares, y una vez dijo que un deber era tan difícil como construir una casa. En una fantasía también yo fui encarcelada, obligada a llevar a cabo tareas difíciles, es decir, construir una casa en pocos días, y llenar un cuaderno en pocas horas.

Félix se encontraba gravemente inhibido para todas las tareas de la escuela. Dejaba sus deberes sin hacer hasta la mañana siguiente, aunque sentía reproches de conciencia. Al otro día tenía grandes remordimientos por no haberlos hecho la noche anterior, pero leía los diarios y dejaba de nuevo sus deberes hasta el último momento. Luego estudiaba de prisa, una y otra lección, no completando ninguna, y se iba a la escuela, donde copiaba alguna cosa, con desagradable sentimiento de inseguridad. Describió lo que sentía, al hacer un ejercicio de la escuela, en la siguiente forma: "Al principio uno siente mucho miedo, luego uno empieza, y, bien que mal, sigue; y al terminar, uno se siente un poco mal". Hablando de un deber, me dijo que para librarse pronto de él, empezó a hacerlo muy de prisa, escribió más y más ligero y luego más y más lento, hasta que finalmente no pudo terminarlo. Esto de ir "más y más ligero, más y más lento y no terminar" lo había empleado en la descripción de sus tentativas de masturbación, que había empezado en esta época, bajo la influencia del análisis (14). Al tener mayor éxito en la masturbación, sus estudios mejoraron, y, repetidamente, pudimos comprobar su actitud masturbatoria por la forma en que se comportaba en sus lecciones y ejercicios (15). Generalmente, también, Félix copiaba la lección de un compañero y, por lo tanto, cuando lo hacía con éxito, hasta cierto punto, se había asegurado un aliado contra el padre, además de aminorar el valor, y también la culpa, de su hazaña.

El "Excelente" escrito por su maestra al pie de un deber era, para Fritz, una valiosa posesión. En ocasión de un crimen político sufrió pesadillas; dijo que los asesinos podían atacarlo repentinamente, como lo habían hecho con el político asesinado y que le despojarían de su buena nota, como habían querido despojar a aquél de sus condecoraciones. Las condecoraciones, buenas notas, y también el boletín de la escuela tenían el significado de pene para él, es decir, la potencia que la madre castradora (como le parecía a él su maestra) le devolvía.

Para el pequeño Fritz, las líneas, en la caligrafía, representaban calles, por las cuales van las letras, montadas en motocicletas (la pluma). Por ejemplo, la "i" y la "e" montan juntas en una motocicleta, generalmente conducida por la "i", y se aman, con una ternura desconocida en el mundo real. Por andar siempre juntas, se volvieron tan parecidas que casi no hay diferencia entre ellas, pues el comienzo y el fin (hablaba de las letras minúsculas del alfabeto latino) de la "i" y la "e" son iguales, y sólo en el medio la "i" tiene un palito y la "e" un agujerito. En cuanto a la "i" y la "e" góticas, explicó que también montan en motocicleta y que la única diferencia es como si fuera otra marca de motocicleta, en la cual la "e" tiene una cajita, en vez del agujerito de la "e" latina. Las "íes" son hábiles, distinguidas e ingeniosas, tienen muchas armas puntiagudas y viven en cavernas, entre las cuales también hay, sin embargo, montañas, jardines y puertos. Ellas representan el pene y su camino, el coito. Por otro lado, las "eles" son calificadas de estúpidas, torpes, perezosas y sucias. Viven en cuevas subterráneas. En el pueblo de las "L" se acumula la basura y los papeles en las calles; en las casitas mugrientas mezclan una anilina, comprada en el país de "I" con agua, que luego beben y venden por vino. No pueden caminar bien, ni pueden cavar, porque sostienen la pala al revés, etc. Era evidente que las "eles" representaban heces. Existían numerosas fantasías relacionadas también con otras letras (16).

Así, en lugar de la "rr" siempre escribía una sola "r", hasta que una fantasía dio la explicación y solución de esta inhibición. Una "r" era él mismo y la otra su padre. Debían embarcarse juntos en una lancha a motor, o sea la pluma, en un lago que era el cuaderno. La "r", que le presentaba a él mismo, se embarcó en la lancha que le pertenecía a la otra "r" y, rápidamente, se fue navegando por el lago. Por esta razón no escribía las dos "r" juntas. El empleo frecuente de la "r" minúscula, en lugar de la mayúscula, fue determinado por el hecho de que la parte de la "r" mayúscula, que suprimía, era para él "como si se le quitara la nariz a alguien". Resultaron ser los deseos de castración contra su padre, los que originaron este error de ortografía, el cual desapareció después de esta interpretación.

Poco después de comenzar las clases, cosa que había esperado con mucha alegría, Ernst, de seis años, demostró una marcada aversión a sus estudios. Me habló de la letra "i" que estaban aprendiendo y que tenía dificultades para él. También supo que el maestro le pegó a un niño mayor que él, que debía demostrar en el pizarrón cómo formar la letra "i", porque no lo hizo lo suficientemente bien. Otra vez se quejó de que "las lecciones son tan difíciles" y que, al escribir, siempre debía hacer palotes hacia arriba y hacia abajo, en aritmética dibujar banquitos y, en fin, que debía escribir según el deseo del maestro que lo contemplaba. Después de dar esta información, demostró marcada agresividad; quitó los cojines del diván, arrojándolos al otro extremo del cuarto. Empezó a hojear un libro y me mostró "un palco de 'I' "."Un palco" era algo "dentro del cual uno estaba solo"; la "I" mayúscula está sola dentro y alrededor hay solamente letrecitas negras que le recuerdan heces. La "I" mayúscula es el popöchen (pene) grande que quiere estar solo dentro de mamá y que él no tiene y, por lo tanto, debe quitárselo a su papá. Luego fantaseó que le cortaba el popöchen a su papá con un cuchillo y que éste le quitaba el suyo con un serrucho; sin embargo, resultaba que él tenía el de su papá. Entonces le cortaba la cabeza a su papá, después de lo cual el último ya no le podía hacer nada, porque no podía ver; no obstante eso, los ojos en la cabeza lo veían. En seguida se ocupó intensamente de la lectura, evidenciando gran placer al hacerlo. La resistencia había sido vencida. Volvió a colocar los cojines en su lugar, explicando que también habían "subido y bajado" una vez, es decir, habían hecho el viaje desde el diván hasta el otro extremo del cuarto y la vuelta. Para poder efectuar el coito le había quitado el pene (los cojines) a la madre.

Lisa, de diecisiete años, relató, en sus asociaciones, que a ella no le gustaba la letra "i", pues era un saltimbanqui tonto, que siempre se reía, que no se necesitaba para nada en el mundo y que la hacía enfurecer, cosa que era incomprensible para ella. Elogió la letra "a" por ser una letra seria y decorosa; le impresionaba mucho y sus asociaciones condujeron a una clara imago paterna, cuyo nombre también empieza con "a". Luego pensó que después de todo la "a" era tal vez un poco demasiado seria y decorosa y debería tener, por lo menos, un poco de la "i" saltarina. La "a" representaba el padre castrado, pero aun así inflexible; la "i" era el pene.

Para Fritz el punto de la "i" como, en general, el punto y el punto y coma, era un empuje del pene (17). Cuando en una ocasión, me dijo que se debía apretar fuerte en el punto, al mismo tiempo levantó y deprimió la pelvis, acción que repitió al llegar al punto y coma. Con la curva de la letra "u", Grete, de nueve años, asoció la curva del chorro de orina de los varones, que ella había visto. Tenía especial preferencia por dibujar hermosas espirales que, en su caso, representaban partes de los genitales masculinos. Por la misma razón Lisa siempre omitía los adornos. Grete tenía mucha admiración por una amiga que podía sostener su pluma recta entre sus dedos índice y mayor, como un adulto y que también podía hacer la curva de la "u" al revés.

Pude observar, tanto en Ernst como en Fritz, que la inhibición con respecto a la escritura y la lectura, o sea la base de toda actividad escolar posterior, procedía de la letra "i" que, con su sencillo movimiento de "subir y bajar", es verdaderamente la base de la escritura (18).

El significado simbólico-sexual de la pluma es evidente en estos ejemplos y es especialmente claro en las fantasías de Fritz, para quien las letras montan en motocicleta (la pluma). Puede observarse cómo el significado simbólico-sexual de la pluma va resistiendo el acto de escribir, descargado por ésta. En la misma forma, el significado libidinal de la lectura se deriva de la catexia simbólica del libro y el ojo. Por supuesto, aquí actúan otros factores que surgen de los instintos parciales como, por ejemplo, el mirar, en la lectura, y tendencias exhibicionistas sádicas agresivas, en la escritura. Es probable que el significado simbólico-sexual de la lapicera tenga su raíz en el significado del arma y la mano. De acuerdo con esto también la actividad de leer es más bien pasiva y la de escribir, más bien activa; y son también significativos, para la inhibición de una actividad o la otra, las diferentes fijaciones en las etapas pregenitales de la organización.

El número "1" para Fritz es un caballero que vive en un país caluroso y, por lo tanto, anda desnudo, tapándose únicamente en tiempo lluvioso con una capa. Es un hábil jinete y conductor, posee cinco puñales, es muy valiente, etc., y pronto surge evidente su identificación con el "General Pipi" (el pene) (19). Los números, en general, son para Fritz gente que vive en un país muy caluroso. Corresponden a las razas de color, mientras que las letras son los blancos. Para Ernst, el "subir y bajar" del "1" es idéntico al de la "i". Lisa me relató que hacía "sólo una rayita corta" para el número "1", lo que era determinado también por su complejo de castración. Sería, por lo tanto, el pene que es representado simbólicamente por el número "1" y que constituye la base para contar en aritmética. En el análisis de niños, observé repetidas veces que el significado del número "10" era determinado por el número de dedos; por lo cual inconscientemente éstos se equiparan al pene. De esta fuente, el número "10", deriva el afecto de que está revestido. De aquí también surgieron las fantasías de que es necesario repetir el coito 10 veces o hacer 10 movimientos con el pene para la procreación de un niño. El significado especial del número "5" (20), comprobado repetidamente, es análogo. Abraham ha señalado que el número "3", como símbolo del complejo de Edipo, determinado por la relación padre, madre e hijo, es más significativo que el empleo muy frecuente del "3" para los genitales masculinos (21). Expondré un solo ejemplo de esto:

Lisa consideraba insoportable también el número "3" porque "un tercero, por supuesto, siempre está de más" y "dos pueden correr carreras" teniendo como meta una bandera, pero un tercero sería entrometido. Me dijo Lisa, a quien le gustaba la matemática, pero que tenía una gran inhibición frente a esta materia, que, en realidad, podía captar únicamente la idea de la adición; ella podía comprender que "1" se puede unir con otro, cuando ambos "son iguales", pero ¿cómo podían sumarse cuando eran distintos? Esta idea provenía de su complejo de castración y concernía a la diferencia entre los genitales masculinos y femeninos. Se comprobó que la idea de "adición" estaba determinada, para ella, por el coito paterno. Por otra parte, podía entender perfectamente que en la multiplicación se tomaban cosas distintas y que entonces el resultado era también distinto. El "resultado" es el niño En cuanto a ella misma sólo se animaba a reconocer el genital masculino dejando los femeninos para sus hermanas.

Ernst trajo una caja de bolitas a su sesión analítica. Las separó de acuerdo con los colores y empezó a hacer cuentas con ellas (22). Quería saber cuánto "1 es menos que 2", e intentó solucionarlo primero con las bolitas y luego con sus dedos. Me demostró, con un dedo levantado y otro medio levantado, que si se quitaba el dedo levantado, entonces, por supuesto, uno se quedaba con "0", pero que, de todos modos, quedaba el "otro" (el medio levantado) que uno todavía podía quitar. De nuevo me mostró con sus dedos que 2 y 1 son 3 y dijo:

"El '1' es mi popöchen y los otros popöchen de papá y mamá que yo he quitado para mí. Ahora mamá les ha quitado los dos popöchen a sus hijos otra vez y yo se los quito de nuevo a ella; entonces tengo cinco".

Durante la sesión, Ernst trazó "líneas dobles" en una hoja de papel, diciéndome que, según decía su maestra, se podía escribir mejor entre líneas dobles. Pensaba que es o sería porque de esa manera había dos líneas y asoció que eran dos los popöchen que se poseía. Luego, con trazos verticales, hacía de las líneas dobles "cajas dobles" y dijo: "Pero no conviene tanto tener 'cajas dobles' cuando se hacen cuentas, porque así las cajas son más pequeñas y es más difícil poner los números dentro de ellas". También me demostró lo que quería darme a entender y escribió la cuenta "1 + 1 = 2" dentro de las "cajitas". La primera cajita donde escribió el "1" era más grande que las otras. Entonces me dijo: "lo que viene ahora tiene una caja más pequeña; es el popöchen de mamá" agregó y (señalando el primer "1", "ése es el popöchen de papá y entre ellos, el más (+), soy yo". Aclaró que el trazo horizontal del signo + (que además hizo muy corto) no le concernía en absoluto; que él y su popöchen eran el trazo vertical. También para él la suma representa el coito entre los padres.

En otra oportunidad comenzó la sesión con la pregunta de si él debería contar "cuánto resulta '10 + 10' o '10 - 10"'. (El temor a la castración que surge del número "1" se encuentra desplazado al número "10".) Quería reasegurarse de que tenía "10 penes" (dedos) a su disposición. Juntamente con esta pregunta, intentó escribir, en una hoja, los números más enormes posibles que yo tenía que solucionar. Luego explicó que una hilera de números, que hizo de varios "1" y "0" alternados (100010001000), era tipo gegentorische (gegen: contra; tor: portón) de aritmética. Esto lo aclaró contándome que había un pueblo (sobre el que había fantaseado antes) que tenía muchos portones porque todas las ventanas y aberturas también se llamaban portones. También había muchos ferrocarriles (23) en este pueblo. Entonces me demostró que cuando él se ponía en un extremo del cuarto, una hilera de círculos que disminuían en tamaño se extendía desde la pared opuesta hasta él. A estos círculos los llamó "portones" que dieron origen a la hilera de números "1" y "0", que había hecho en la hoja. Luego me demostró que podía poner un "1" contra otro. En la figura que resultó, la letra "M" latina, trazó también un pequeño círculo, explicando: "Ahora también está el portón". El "1", alternado con los ceros, representa el pene (Gegentor: pene). El "0" era la vagina, habiendo muchos círculos, porque naturalmente el cuerpo también tiene muchas aberturas (portones).

Cuando me había explicado esta aritmética gegentorische, tomó un llavero, pasó una horquilla por la argolla y me mostró, con alguna dificultad, que la horquilla "al fin estaba adentro" pero que, al hacer esto, "había que dividir y partir la argolla", lo que condujo de nuevo a su concepto sádico del coito. Explicó, además, que esta argolla, que también era como un "0", en realidad sólo era una pieza recta, doblada para formar el círculo. Aquí, como también en otras expresiones suyas, era evidente la influencia del concepto del pene materno, y de uno oculto en la vagina que él debía desgarrar o destruir durante el coito (24). Conectado con esto y con las fantasías de aritmética descritas, apareció en el análisis una agresividad especial. Como siempre, empezaba por quitar los cojines del diván y saltar encima de ellos y también del diván, con los dos pies. Durante el análisis, la castración de la madre constantemente podía comprobarse, y el coito con ella estaba asociado a ello. Inmediatamente empezaba a dibujar.

Fritz tenía una marcada inhibición frente a las cuentas de dividir, toda explicación resultaba inútil, pues las entendía perfectamente, pero, a pesar de eso, los ejemplos siempre salían mal. Me explicó una vez que para hacer la división, primero debía bajar el número que necesitaba. Para hacer esto él subía, lo agarraba del brazo y lo tiraba hacia abajo. Cuando le pregunté qué pensaba el número de ese tratamiento, me contestó que seguramente no era agradable para el número; era como si su madre estuviera parada en una piedra de 13 metros de altura y alguien viniera y la agarrase del brazo, desgarrándola y dividiéndola. Poco antes había fantaseado con una mujer, en el circo, a quien habían destrozado con un serrucho y que, a pesar de eso, revivió; ahora me preguntó si esto era posible. Luego me relató (también en conexión con una fantasía previamente elaborada) que, en realidad, todo niño quiere tener un pedacito de su madre, a quien se debe cortar en cuatro partes; demostró exactamente cómo gritaba, cómo le llenaban la boca de papel, para que no gritase, las muecas que hacía, etc. Un niño tomaba un cuchillo muy afilado y la destrozaba; primero atravesando los pechos, luego la barriga y, finalmente a lo largo, para que el "pipi" (pene), la cara y la cabeza quedaran divididos exactamente en el medio, con lo cual le quitaban el sentido (25) de la cabeza. Después la cabeza se volvía a cortar oblicuamente y el "pipi" a lo ancho. Mientras hacía esta descripción, se mordía la mano constantemente y dijo que se divertía mordiéndola a su hermana, pero que lo hacía con cariño. Prosiguió diciendo que cada niño, entonces, tomaba la parte de la madre que quería y, añadió, que también se la comían. Surgió entonces que siempre confundía el restante con el cociente en la división y que siempre los colocaba en sitio equivocado porque, por supuesto, inconscientemente se trataba de pedazos de carne sangrientos. Con estas interpretaciones desaparecieron por completo sus inhibiciones (26).

En sus recuerdos del colegio, Lisa se quejaba de lo insensata que era la maestra al permitir a niños tan pequeños hacer aritmética con números tan grandes. Siempre le había parecido tan difícil a ella dividir un número bastante grande por otro menor, pero también grande; y era especialmente difícil si quedaba un residuo. Inmediatamente asoció a un caballo, un animal horrible con una lengua colgante y mutilada, orejas cortadas, etc., que quería saltar una verja; esta idea despertó en ella las más violentas resistencias. Luego sus pensamientos condujeron a un recuerdo infantil de un barrio viejo de su ciudad natal, donde ella compraba algo en un negocio. Fantaseó que compró allí una naranja y una vela y, de repente, pensó que la sensación anterior, de disgusto y horror del caballo, había dado lugar a una sensación muy placentera y calma. Ella misma reconoció que la vela y la naranja representaban los genitales masculinos y el caballo los femeninos. La división de un número grande por uno más pequeño era el coito, que ella debía realizar con la madre de un modo ineficaz (impotente). También en este caso la división demostró ser destrozar y, en realidad, realizar un coito en una etapa sádica canibalística de la organización libidinal.

Con respecto a las ecuaciones matemáticas me contó Lisa que nunca podía entender una ecuación, excepto con una incógnita (27). Le era perfectamente claro que cien centavos equivalían a un peso y que, en ese caso, sería muy fácil encontrar una incógnita. A "dos incógnitas", asoció dos vasos llenos de agua en una mesa, de los cuales toma uno y lo arroja al suelo, y luego caballos, entre las nubes y niebla. La "segunda incógnita" resultó ser el segundo pene superfluo; es decir, el que, en sus observaciones infantiles del coito paterno, quería desplazar, por querer poseer o al padre o a la madre y, por lo tanto, debiendo quitar uno de los dos. Además, la segunda incógnita también representaba el semen que era un misterio para ella, mientras que de una incógnita estaba enterada, o sea de la ecuación: heces = pene (28).

Resulta, pues, que el contar y la aritmética también tienen una catexia simbólica genital. Entre las actividades instintivas parciales que intervienen, observamos las tendencias anales, sádicas y canibalísticas, que logran sublimarse de esta forma o que están coordinadas bajo la supremacía de los genitales. En esta sublimación el temor a la castración tiene una importancia especial. La tendencia de vencerla -la protesta masculina- parece, en general, constituir una de las raíces de las cuales ha surgido el contar y la aritmética. Por lo tanto, también constituye claramente la fuente de la inhibición: la intensidad de la protesta, siendo el factor decisivo.

Para el significado libidinal de la gramática nos referiremos a algunos ejemplos expuestos en mi trabajo "Análisis infantil". Con respecto a los análisis de oraciones, Grete hablaba de un verdadero desmembramiento y disección de un conejo asado (29). El conejo asado, que había comido con gusto hasta que le sobrevino la repugnancia, representaba los pechos y genitales de la madre.

En el análisis de Lisa, me enteré de que, al estudiar historia, uno debía transportarse a lo que hacía la gente en tiempos antiguos. Para ella representaba el estudio de las relaciones entre los padres y entre éstos y el hijo, en las cuales las fantasías infantiles de batallas, aniquilamiento, etc., también tenían un papel importante, de acuerdo con el concepto sádico del coito.

Hice una detallada contribución con respecto a los factores determinantes libidinales de la geografía en mi trabajo "Análisis infantil", donde también quedó demostrado que, en conexión con el interés reprimido centrado alrededor de la matriz de la madre -que constituye la base de la inhibición del sentido de orientación-, el interés en las ciencias naturales se encuentra también frecuentemente inhibido.

Pude demostrar una de las causas de la inhibición para el dibujo en el caso de Félix. El no podía imaginarse cómo se trazaban o dibujaban los planos, ni podía concebir cómo se colocan en la tierra los cimientos de un edificio. El dibujar un objeto era para él, crearlo, y la incapacidad de dibujar representaba la impotencia. En otro trabajo he señalado el significado de niño o de pene que tiene un cuadro o una lámina. Puede comprobarse constantemente en el análisis de niños que por debajo del dibujo, la pintura y la fotografía yace una ocupación mucho más activa; es la procreación y reproducción, en el inconsciente, del objeto representado. En la etapa anal de la organización significa el producto sublimado de la masa fecal. En la etapa genital, la producción de un hijo y una producción por medio de un esfuerzo motor totalmente inadecuado. Aun habiendo llegado a una etapa superior del desarrollo, parece que el niño sigue considerando al dibujo como un "gesto mágico" (30), por el cual puede realizar la omnipotencia de sus pensamientos. Sin embargo, el dibujo contiene además tendencias destructivas y despreciativas (31). Ernst, por ejemplo, dibujó círculos (32) en el croquis de una cajita de rapé (que en sus juegos representaba los genitales maternos), haciéndolos sobrepasar. Luego los sombreó, dejando un óvalo en el centro del cual dibujó otro círculo pequeño. De este modo hizo "más pequeño el popöchen de mamá" (el óvalo en lugar del círculo) y entonces él tenía razón. Félix, a menudo, me decía que la física era incomprensible para él. Como ejemplo me contó que no podía entender cómo se propagaba el sonido y sólo podía entender, por ejemplo, cómo penetraba un clavo en la pared. En otra ocasión habló de un vacío y dijo que si mi salón fuera un vacío al entrar aire también entraría alguien. También esto pudimos comprobar que era determinado por ideas del coito en las cuales el aire representa el semen.

He tratado de mostrar que las principales actividades llevadas a cabo en la escuela son canales por donde fluye la libido y que, de este modo, los instintos parciales logran la sublimación bajo la primacía de los genitales. Esta catexia libidinal se extiende desde los estudios más primarios -lectura, escritura y aritmética- hasta los esfuerzos e intereses más amplios, basados en aquéllos de modo que las raíces de inhibiciones posteriores y también de la inhibición vocacional se encuentran, sobre todo, en aquellas que frecuentemente parecen haber desaparecido y que concernían a los más tempranos estudios. Sin embargo, las inhibiciones a estos estudios tempranos están basadas en las inhibiciones al juego, o sea que en el fondo vemos que todas las inhibiciones posteriores, tan significativas en la vida y el desarrollo, vienen de las primeras inhibiciones al juego. En mi trabajo "Análisis infantil" demostré que partiendo del punto en el cual las condiciones previas para la capacidad de sublimación derivan de las fijaciones libidinales, en las sublimaciones más tempranas -que considero son el hablar y el placer en el movimiento- las actividades y los intereses del yo, que se extienden constantemente, logran una catexis libidinal al adquirir un significado simbólico sexual, de modo que hay constantemente sublimaciones en distintas etapas. El mecanismo de la inhibición, que describí en el citado trabajo, permite el progreso de la inhibición de una actividad o tendencia del yo a otra, debido a los significados simbólicos sexuales comunes. Ya que hacer desaparecer las inhibiciones más tempranas implica también evitar otras nuevas, debe darse mucha importancia a las inhibiciones del niño de edad preescolar, aun cuando no sean muy marcadas.

En el trabajo a que me he referido, traté de demostrar que el temor a la castración era la base común de estas inhibiciones tempranas y todas las siguientes. El temor a la castración está opuesto a las actividades y los intereses del yo, porque además de tener otros determinantes libidinales, siempre tiene en el fondo un significado simbólico genital y de coito.

La vasta importancia del complejo de castración en la formación de las neurosis es bien conocida. En su trabajo Introducción del narcisismo, Freud establece la importancia que tiene el complejo de castración en la formación del carácter y se refiere a esto repetidas veces en su trabajo sobre neurosis infantil (33).

Debemos referir el establecimiento de todas las inhibiciones, que afectan al estudio y todo desarrollo posterior, a la época del primer surgimiento de sexualidad infantil, el cual, con el advenimiento del complejo de Edipo, es lo que más activa el temor a la castración. Me refiero al período temprano entre tres y cuatro años de edad. Es la represión subsiguiente de los componentes activos masculinos -tanto en las niñas como en los varones- lo que provee la base principal para las inhibiciones en el aprender.

La contribución que hace el componente femenino a la sublimación resulta ser siempre la receptividad y la comprensión, que constituyen una parte importante de toda actividad; la parte ejecutora e impulsora, sin embargo, que realmente constituye el carácter de cualquier actividad, se origina en la sublimación de la potencia masculina. La actitud femenina hacia el padre, conectada con la admiración y el reconocimiento del pene paterno y sus proezas, se convierte, por sublimación, en la base de la comprensión de proezas artísticas y otras más generales. Pude ver, constantemente, en los análisis de varones y niñas, la importancia que podía tener la represión de esta actitud femenina, a causa del complejo de castración, pues, como es parte esencial de toda actividad, su represión contribuirá en forma importante a la inhibición de cualquier actividad.

También he podido observar, en el análisis de hombres y mujeres, cómo a medida de que parte de su complejo de castración se volvía consciente y la actitud femenina aparecía más libremente, a menudo ocurría un gran resurgimiento de intereses artísticos y otros. En el análisis de Félix, por ejemplo, cuando después de la solución de parte de su temor a la castración, apareció la parte femenina de su actitud frente al padre, el talento musical que surgió al mismo tiempo se expresó primeramente como admiración y aprecio de un director y compositor. Sólo al aumentar su actividad se empezó a desarrollar una facultad crítica más severa, manifestándose en una comparación con su propia capacidad y en esfuerzos siguientes de imitar las proezas de otros.

Una observación que se confirma con frecuencia, es que por lo general las niñas son mejores estudiantes que los varones, pero que, por otro lado, sus hazañas posteriores no se aproximan a las de los hombres. Indicaré brevemente algunos factores que me parecen significativos también con respecto a esto.

Parte de las inhibiciones -y esto es más importante para el desarrollo posterior- que resultan de la represión de la actividad genital, afecta la actividad y el interés, en forma subjetiva y objetiva. Otra parte de las inhibiciones resulta de la actitud hacia la maestra.

Así el varón tiene una dificultad doble en su actitud hacia la escuela y el aprender. Todas las sublimaciones que derivan de los deseos genitales dirigidos a la madre conducen a un sentimiento de culpa incrementado hacia el maestro.

La tarea, el esfuerzo para aprender, que en el inconsciente significa el coito, lo llevan a temer al maestro como un vengador. Entonces el deseo consciente (34) de satisfacer al maestro, con sus esfuerzos, es combatido por un temor inconsciente de hacerlo, lo cual conduce a un conflicto insoluble, que determina una parte esencial de la inhibición. Este conflicto disminuye la intensidad, cuando los esfuerzos del niño ya no están bajo el control directo del maestro y se puede conducir con más libertad. Sin embargo, la posibilidad de actividades más amplias sólo se presenta, en un grado mayor o menor, donde el temor a la castración ha afectado sólo la actitud hacia el maestro y no tanto las actividades y los intereses mismos. Así, puede verse alumnos malos que logran éxito en su vida posterior; sin embargo, para aquellos cuyos intereses mismos estaban inhibidos, la forma en que fracasaron en la escuela queda como prototipo del desenvolvimiento posterior.

En las niñas la inhibición debido al complejo de castración y que afecta toda la actividad es de importancia preponderante.

La relación con un maestro, que puede ser tan cargosa para el varón, actúa en la niña más bien como un incentivo, si es que sus capacidades no están demasiado inhibidas. En su relación con la maestra la actitud de ansiedad, proveniente del complejo de Edipo, no tiene la intensidad de la situación análoga en el varón. El hecho de que la mujer, por lo general, no llega a lograr tanto como el hombre en la vida, se debe a que generalmente dispone de menos actividad masculina para emplear en la sublimación.

Estas diferencias y rasgos comunes, como también la consideración de otros factores activos en juego, requieren una discusión más detallada.

Sin embargo, aquí me debo contentar con algunas breves, y por lo tanto, insuficientes indicaciones, que necesariamente convierten mi presentación en algo demasiado esquemático. También dentro de estos límites resulta imposible sacar ni siquiera parte de las numerosas conclusiones teóricas y pedagógicas que podía rendir el material aquí indicado. Sólo explicaré brevemente una de las más importantes.

Por lo que se ha dicho, hemos llegado a considerar el papel de la escuela como mayormente pasivo; resulta ser una piedra de toque para el desarrollo sexual que ya se ha logrado más o menos afortunadamente. ¿En qué consiste entonces el papel activo de la escuela? ¿Puede lograr algo esencial para el desarrollo libidinal y total del niño? Claro está que un maestro comprensivo que considera los complejos del niño vencerá más inhibiciones y conseguirá resultados más favorables que el maestro no comprensivo y hasta brutal, que desde un principio representa para el niño el padre castrador. Ciertamente he visto en varios análisis, que aun bajo las mejores condiciones de la escuela ocurren inhibiciones muy fuertes para el estudio, mientras que aun una conducta muy imprudente por parte del maestro no es necesariamente seguida siempre de inhibiciones.

Resumiré en breve mi concepto del papel del maestro en el desarrollo del niño. El maestro puede conseguir mucho con comprensión y simpatía, porque de este modo puede reducir considerablemente la parte de la inhibición que proviene de la persona del maestro como "vengador". Al mismo tiempo el maestro benévolo ofrece a los componentes homosexuales del varón y masculinos de la niña, un objeto, para ejercitar su actividad genital en forma sublimada, como hemos llegado a considerar en diversos estudios. De estas indicaciones pueden deducirse las posibilidades de daño que pueden resultar de un proceder pedagógico incorrecto y hasta brutal.

Sin embargo, donde la represión de la actividad genital haya afectado las ocupaciones y los intereses mismos, la actitud del maestro posiblemente pueda disminuir (o intensificar) el conflicto interior del niño, pero no podrá efectuar nada esencial con respecto a su desenvolvimiento. Y aun la posibilidad que tiene un maestro bueno de disminuir el conflicto es muy pequeña, pues los límites son fijados por las formaciones de complejos del niño y, especialmente, por su relación con su padre que determina de antemano su actitud hacia la escuela y el maestro.

Esto explica por qué, cuando se trata de inhibiciones más fuertes, los resultados de años de labor pedagógica no están en relación alguna con los esfuerzos que se han hecho, mientras que, en el análisis, a menudo quitamos estas inhibiciones en un tiempo relativamente corto y se reemplazan por un verdadero placer en aprender. Lo mejor sería por lo tanto, invertir el proceso; primero habrían de quitarse las inhibiciones presentes en mayor o menor grado en todo niño y la labor de la escuela debería partir de esta base. Cuando ya no necesitara disipar sus fuerzas en desalentadores ataques contra los complejos, la escuela podría lograr una obra fructífera y significativa en el desarrollo del niño.

Notas

(1) Véase Stekel: Conditions of Nervous Anxiety and their Treatament; Freud: La interpretación de los sueños.

(2) Véase Int. Z.i f. Psycho-anal., 6, 1920

(3) El significado materno de tarima y también de pupitre o escritorio, y pizarra y todo objeto en el cual se puede escribir, y además el significado de pene de la lapicera, el lápiz y la tiza, y todo objeto conque se puede escribir, surgió tan claramente en éste y otros análisis y se confirmaba con tanta frecuencia que lo considero típico. El significado simbólico sexual de estos objetos se ha demostrado en otra ocasión durante el análisis de casos aislados. Así en su trabajo "Uber Prufungsangst und Prüfungstraüme" Sadger ha demostrado el significado simbólico sexual de escritorio, pizarra y tiza en un caso incipiente de demencia paranoica. Jokl en "Zur Psychogenese des Schreibkrapfes", también ha demostrado el significado simbólico sexual de la lapicera en un caso de "calambre de los escritores".

(4) En Alemania la posición en clase es determinada por la calidad del trabajo. Su "boletín", del cual opinaba que su madre debería darle menos importancia que a su posición en la clase, significaba para él, como también para Fritz (véase más adelante), potencia, pene y niño; para él, la posición en clase era la posición dentro de la madre y la posibilidad de coito que ella le presentaba.

(5) Aquí el maestro resulta ser un objeto deseado homosexualmente. Pero se puso en evidencia un motivo que siempre es significativo en la génesis de la homosexualidad; es decir, el hecho de que este deseo homosexual se fortificaba por el deseo reprimido de lograr el coito con la madre -a pesar del padre-; en este caso, por lo tanto, lograr el primer puesto en la clase. Del mismo modo, detrás del deseo de hablar desde la tarima, obligando así al maestro (padre) a hacer el papel pasivo del oyente, actúa también el deseo hacia la madre, ya que la tarima como también el escritorio tienen un significado materno para él.

(6) Véase "El desarrollo de un niño".

(7) Véase el capítulo "Análisis infantil" en este trabajo demostré más detalladamente cómo las numerosas fantasías que hacía Fritz acerca de la matriz de su madre, la procreación y el nacimiento ocultaban el deseo más intenso y fuertemente reprimido a entrar al seno materno por medio del coito. Ferenczi sugirió en su trabajo Thalassa, que para el inconsciente la vuelta al seno materno parece posible únicamente por medio del coito, y también ha presentado una hipótesis en la cual deduce esta fantasía que se puede comprobar de procesos evolutivos psicogenéticos.

(8) Véase Jones: "The Theory of Symbolism" (1916).

(9) Véase: "Análisis infantil".

(10) Esta construcción de casas representaba el coito y la procreación del niño.

(11) El sentido inconsciente de "profesión" es típico. Se demuestra constantemente en el análisis y seguramente contribuye notablemente a las dificultades en la elección de una profesión.

(12) El niño había compartido el dormitorio de sus padres durante varios años y ésta y otras fantasías datan de observaciones del coito en su primera infancia.

(13) Compárese el significado de construcción de casas en los casos de Ernst y Félix.

(14) Como consecuencia de una intervención médica, no quirúrgica, en su pene a la edad de cuatro años, habíase masturbado posteriormente solo con grandes escrúpulos de conciencia. Cuando se repitió esta intervención a la edad de diez años, abandonó la masturbación por completo, pero sufrió una angustia de tocar.

(15) Repetidamente omitía la ultima frase de sus ejercicios escolares. En otra ocasión se olvidó de algo en la mitad del ejercicio. Cuando empezaba a mejorar en este aspecto, comprimía toda la lección tanto como fuera posible, etcétera.

(16) Véase "Análisis infantil".

(17) También para la pequeña Grete el punto y la coma estaban igualmente determinados. Véase Análisis infantil.

(18) En una reunión de la Sociedad de Berlín, Herr Rohr trató detalladamente el manuscrito chino y su interpretación sobre una base psicoanalítica. En la discusión subsiguiente indiqué que el manuscrito también está aún activo en la fantasía de todo niño individual, así que las diversas rayitas, puntos, etc., de nuestro manuscrito actual serian simplificaciones, logradas como resultado de condensación, desplazamiento y otros mecanismos que nos son familiares en los sueños y las neurosis, de figuras primitivas cuyos rastros se podían demostrar en el individuo.

(19) Véase "Análisis infantil".

(20) Quisiera señalar que en el sistema romano los números I, V y X son básicos, siendo derivados los demás números del I al X. Además el V y el X también están formados por la raya neta del número I.

(21) Abraham (1923).

(22) Esto demuestra claramente la base anal de la aritmética. El temor a la castración relativo al pene fue precedido por el temor a la pérdida de la materia fecal, que efectivamente se experimentó como la castración primitiva. Véase Freud: "Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal", O.C., 17.

(23) Análogo a las fantasías de Fritz del pueblo atravesado por rieles (véase "Análisis infantil"), para Ernst también el pueblo representaba la madre, el ferrocarril, el pene, y viajar, el coito.

(24) Véase Boehm (1922).

(25) El "sentido" era el pene.

(26) En la escuela al día siguiente, para sorpresa de su maestra y de él mismo, resultó que todas las cuentas le salían bien. El niño no había advertido la conexión entre la interpretación y la desaparición de la inhibición.

(27) Dio estas asociaciones a raíz de un sueño en el cual debía solucionar el problema: "2 x = 48; ¿cuál es el valor de x?"

(28) Véase también la interpretación de la "incógnita" en el trabajo de Sadger (1920).

(29) Demostré claramente en mi trabajo "Análisis infantil" que tendencias orales, anales y caníbales temátics también logran sublimación en el hablar.

(30) Véase Ferenczi: "Estadíos en el desarrollo del sentido de la realidad" (1913).

(31) De esta manera, en el fondo de la caricatura, además de la burla habría una verdadera metamorfosis desfavorable del objeto representado.

(32) Este dibujo estaba asociado con una marcada agresividad liberada por la solución del temor a la castración que yacía por debajo de sus dificultades en la aritmética.

(33) O.C., 17. En su trabajo 'El complejo de castración en la formación del carácter" (1923), Alexander ha demostrado en el análisis de un adulto, la influencia del complejo de castración en la formación del carácter. En un trabajo no publicado, "Die infantile Angst und ihre Bedeutung für die Entwicklung der Persönlichkeit", que conecté con el citado trabajo del Dr. Alexander, hice la tentativa de demostrar esto por material dado en el análisis de niños, e indiqué la gran importancia del temor a la castración en las inhibiciones en el deporte, los juegos y el estudio, y las inhibiciones de la personalidad en general.

(34) En el inconsciente este deseo corresponde al esfuerzo de superar al padre, o sea desplazarlo con respecto a la madre, o también al deseo homosexual de conquistar al padre por sus esfuerzos y tenerlo como un objeto de amor pasivo.