2.6 Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este periodo abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta 4º de primaria, Es un periodo crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda al especialista. Siempre que o bien padres o profesores, alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para explicar el problema.
En el lenguaje , las dislalias y omisiones del periodo anterior se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo, y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación. Sin embargo, las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas, en general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura y la escritura repetida.
En la lectura, las confusiones se producen en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n.
Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente
se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática.
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren...
En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.
En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación.
En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
· Falta de ritmo en la lectura
· Lentitud en ocasiones. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.
· Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
· Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
· Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya llegó la primavera, por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro, último modelo. No crean que soy derrochón . Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una serie de características:
Torpeza y coordinación manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma.
Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.
Trastornos de carácter espacio-temporal son:
Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.
Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
2.7 Niños mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo...
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel.
Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes. .
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos.
En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales.
En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.
3.1. ¿Cómo descubrir que un niño es disléxico en clase?
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.
3.2. Importancia de conocer falsas especulaciones y tópicos
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial para nuestro sistema de enseñanza.
Estos niños no presentan problemas intelectuales pero la principal dificultad radica en aprender a leer y escribir correctamente.
Así, hay que DESCARTAR:
- defectos de visión
- defectos de la audición
- Un C.I. inferior a lo normal
- La existencia de una perturbación emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje.
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
3.3 Objetivos de la exploración
La exploración del niño disléxico tiene por objeto llegar a las siguientes conclusiones:
Diagnostico nosológico: Con este tipo de diagnóstico ponemos nombre al problema de niño y lo catalogamos y lo diferenciamos de otro tipo de padecimientos semejantes.
Diagnostico etiológico: Consiste en establecer la causa a las que puede atribuirse la dislexia en cada caso. Si es de tipo genético, si tiene bases hereditarias, si existen indicios de daño postnatal u otros factores que la determine.
Diagnostico descriptivo: Aquí el reeducador trata de valorar el grado de evolución alcanzado en cada uno de los procesos perceptivo-motrices que se examine, y así trazará su perfil de desarrollo.
El estudio psicológico va a determinar el nivel de lecto-escritura del niño, además de hacer un análisis descriptivo de sus errores, tratando de explicar el porqué de los mismos desde un punto de vista neurofisiológico.
Con estos datos se está en condiciones de hacer una síntesis descriptiva del problema.
Pronóstico: Establecer los lineamientos generales sobre el curso futuro y grado de gravedad del problema del niño, la rapidez o lentitud de su recuperación y las metas que se tratarán de alcanzar.
Planeación del tratamiento: el objetivo principal es la planeación del tratamiento tomando como base los resultados de la observación clínica.
3.4. Guía de exploración
La exploración del niño disléxico requieres procedimientos finos para que no se pasen por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnóstico.
Al proceder a la observación del niño, hay que tomar en cuenta su edad cronológica, física y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado escolar que cursa, para adaptar el examen a estas características.
A continuación se propone una guía de observación que es de rápida aplicación. En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la aplicación de tests específicos para esas áreas.
COMPROBACIÓN DEL DIAGNÓSTICO: EXPLORACIONES
Se debe remitir al niño a los servicios de pedagogía o psicología, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil.
La exploración del niño disléxico requieres procedimientos finos para que no se pasen por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnóstico.
Al proceder a la observación del niño, hay que tomar en cuenta su edad cronológica, física y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado escolar que cursa, para adaptar el examen a estas características.
A continuación se propone una guía de observación que es de rápida aplicación. En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la aplicación de tests específicos para esas áreas.
3.4.1 Exploración psicológica
Debe contarse con una serie de datos proporcionados, esta información será facilitada por la familia y el colegio.
-Entrevista familiar:
Datos físicos: Interesan los relativos al embarazo, el parto, el crecimiento, las enfermedades que ha padecido el niño y su estado de salud general.
Datos psíquicos: Los relacionados con los procesos madurativos, psicomotrices y lingüísticos. Ejemplos: cuando empezó a andar, aparición y desarrollo del lenguaje, rasgos principales de su carácter, sus juegos...
Datos ambientales: Conviene señalar el nivel socio-cultural en que se desarrolla el niño y el nivel afectivo, relación entre padres, hermanos y existencia de alguna alteración física o psíquica en otro hermano, la convivencia de otros familiares en el hogar. Estos datos no se deben obtener mediante un cuestionario sino a través de una conversación con el psicólogo.
-Informe del colegio:
Se valorará:
Su integración en el grupo: sociabilidad.
Su forma de reacción frente al medio escolar: si existe rechazo o buena adaptación, su rendimiento y capacidad en clase.
La existencia de alguna anomalía especifica observada por los profesores: falta de atención, desinterés...
La escolaridad abarcará los cambios de colegio y la edad en la que se escolarizó.
Enseñanza bilingüe: puede constituir un obstáculo para los niños disléxicos.
-Nivel mental:
Interesa conocer el nivel mental del niño para descartar un retraso intelectual como causa de la dificultad de aprendizaje. La medida de inteligencia se hace a través de diferentes test.
-Diferentes test:
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite un análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...
..Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el I.T.P.A. (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.
La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias
Generalmente se admite que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.
-Exploración del lenguaje:
A través de test se pueden ir detectando algunos aspectos pertenecientes al área de lenguaje.
Conviene estudiar:
*El nivel de evolución del lenguaje: vocabulario activo, estructuración de frases, uso de verbos, y particulas.
*Comparación entre el leguaje espontáneo y repetitivo: en ocasiones el niño se expresa de una forma borrosa.
*Alteraciones: entre los primeros síntomas de la dislexia se pueden observar dislalias e inversiones.
3.4.2 Exploración a nivel pedagógico
Interesa conocer la madurez lectora y gráfica del niño, en comparación con su edad cronológica y desarrollo intelectual, el grado que ha alcanzo en ambas materias y las anomalías que presenta.
El test más idóneo es el test ABC de L. Filho, mide la coordinación viso-motora, la resistencia a la inversión a la copia de figuras, la memoria visual y auditiva, la coordinación auditivo-motriz, capacidad de pronunciación resistencia a la ecolalia, índices de fatigabilidad, y atención y comprensión general.
-En la lectura:
Nivel (silábica, vacilante...)
Rapidez y ritmo.
Errores: Inversión, omisiones...
-En la escritura:
Nivel de grafía: grado de coordinación, dirección de los movimientos.
Escritura: copia, dictado, expresión escrita.
Errores: escritura en espejo, disgrafías y disortografías.
3.4.3. Exploración perceptivo-motriz
Se trata de los factores perceptivos motrices, en el momento de realizar la exploración, y es difícil establecer una separación clara. Los test existentes para medir alguno de los aspectos sirven para la determinación de otros varios. Ej: las pruebas de esquema corporal, se refieren también a la lateralidad.
Clasificación funcional de pruebas específicas para el diagnóstico de la dislexia.
Los aspectos que hay que estudiar dentro de la exploración perceptivo-motriz son:
*El esquema corporal: las pruebas más conocidas son las de Piaget y Head, que se basan en el conocimiento del esquema corporal, con la localización de derecha e izquierda, con respecto a un eje de simetría. Exploran los siguientes aspectos:
- Conocimiento de las partes simples del propio cuerpo (hasta los 5 años)
- Conocimiento de las partes del propio cuerpo en relación con el eje de simetría (de 5 a 6 años)
- Capacidad de cruzar el eje de simetría.( de 6 a 7 años)
Estas pruebas conviene hacerlas en primer lugar con los ajos abiertos, y después con los ojos cerrados para apreciar la interiorización de estas nociones. El siguiente paso es el estudio del conocimiento que tiene el niño de la posición de los objetos con respecto a su cuerpo. Y por último, la orientación referida a otra persona, que es más difícil, por lo cual, la más tardía en lograrse, ya que une las anteriores y se añade un factor de agrupación.(de 7 a 8 años)
*Lateralidad: para explorarla hay que tener en cuenta ciertas actividades motrices, especialmente las manuales, que estan condicionadas por la presión social y la instrucción. Hay que distinguir entre actividades espontáneas (las verdaderamente significativas para un diagnostico) y actividades aprendidas (ej: uso de cubiertos, lápices, tijeras...).
Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados:
. Pruebas neurofisiológicas: estudio de la movilidad, flexibilidad musculas...
. Pruebas de ejecución de ordenes:aprecian la lateralidad de forma cualitativa
. Test de lateralidad: los más conocidos son la Bateria de R. Zazzo, y Galifret-Granjón, la de Harris y el test de la Torre de J. Royer. Los cuales nos dan un índice de predominio lateral, cuya determinación se hace principalmente calculando el tiempo empleado al realizar las pruebas según se haga con una mano u otra mano.
3.4.4. Exploración espacio-temporal
La percepción del espacio y del tiempo se encuentra ligada a la lateralización y al esquema corporal a lo que se añade un elemento motriz.
Para explorar la percepción y estructuración espacial, los test más empleados son el Reversal test de Edfeeldt y el test Gueltáltico viso-motor de Lauretta Bendel. El primero tiene como finalidad detectar las posibles dificultades en la discriminación perceptiva y en las simetrías derecha-izquierda. El otro test mide la maduración viso-motora del niño, que influye directamente en el aprendizaje de la lectura y escritura.
El diagnostico de la percepción temporal se realiza fundamentalmente a través de la reproducción de estructuras rítmicas. Una de las pruebas más extendidas es el test de estructuras rítmicas de Miras-Stambak, que costa de tres partes:
-Ritmo espontaneo.
-Reproducción de las estructuras rítmicas elaboradas por el autor.
-Comprensión de las estructuras y reproducción del simbolismo
Esta prueba suele hacerse a través de una conversación con el niño las preguntas más significativas van dirigidas a la apreciación de los siguientes conceptos:
*Día- noche.
*Ayer-hoy-mañana.
*Fecha del día-semana-año.
*Estaciones.
*Uso del reloj.
*Pasado-presente-futuro.
*Duración del tiempo.
4. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
4.1. Experimentos en Educación sensomotora y lectura
Hemos examinado la utilización del entrenamiento sensomotor en el tratamiento de problemas graves de lectura y de lenguaje. El entrenamiento sensomotor es un tipo de educación neuropsicológica que se centra en el desarrollo de las habilidades funcionales de la unidad cerebral de regulación , como la atención, la inhibición, la discriminación y la organización sensorial gruesa.
Las habilidades sensomotoras fundamentales comprenden: organización corporal, orientación espacial, ritmo y equilibrio, regulación del tiempo y de la rapidez, lateralidad bien establecida y discriminación táctil cinestéstica.
Todas estas habilidades y capacidades se pueden desarrollar y relacionar con el proceso lector.
Para los niños que presentan disfunciones neuropsicológicas, es esencial una educación sensomotora que puede llegar a ser intensiva y prolongada. Para lograr una mayor eficacia con los niños disléxicos este entrenamiento debe proporcionar una práctica directa de integración y discriminación senso motora de símbolos lingüísticos.
Puesto que esta educación prescriptiva no es esencial para los niños cuyo progreso no es normal, el profesor deberá utilizarla de forma discriminativa.
4.1.1 Materiales Pedagógicos
Es evidente, desde el desarrollo de los programas evolutivos terapéuticos, como los realizados por Faustman, Heber, Ayres y otros, que el entrenamiento senso motro es más eficaz cuando exige la integración y la organización de los distintos estímulos sensoriales y provoca alguna forma de respuesta simbólica o lingüística. La discriminación auditiva y visual fina, el ritmo y la coordinación motora, la memoria de secuencias, la rapidez y la eficiencia son necesarias en la mayor parte de las tareas lingüísticas de orden superior como la escritura.
Se han fabricado muchos juegos y juguetes pedagógicos muy útiles para desarrollar las habilidades sensomotoras necesarias para un aprendizaje académico más avanzado.
Recientemente se han puesto a la venta una serie de juegos pedagógicos electrónicos que parecen útiles para la educación sensomotora. La mayor parte de estos materiales emiten una combinación de estímulos visuales, auditivos, cinestéticos y simbólicos que deben ser integrados para resolver los problemas.
El ejercicio sensomotor combina una actividad sensomotora con alguna forma de aprendizaje simbólico, sirven de ayuda para la reeducación de niños con lesiones cerebrales o como un primer paso en la educación de niños con disfunciones cerebrales.
4.2. Tratamiento de la deficiencias de elaboración visual
El desarrollo de las habilidades visuales básicas y el tratamiento de las deficiencias de elaboración visual son tarea de todos los especialistas que trabajan con niños disléxicos. Se han repasado y explicado algunos trabajos y programas aplicados en la discriminación y rastreo de los símbolos, de organización y memoria visual.
El desarrollo eficaz de estas habilidades visuales exige la enseñanza simultánea de aptitudes auditivas, lingüísticas y sensomotoras.
Los estudios de Muehl y King “1967” entre otros establecen la importancia del desarrollo de las habilidades de elaboración visual para iniciar la lectura. La secuencia de entrenamiento visual más eficaz es la siguiente:
1. Emparejar las letras
2. Emparejar las palabras
3. Discriminar y nombrar las letras
4. Asociar las letras y los sonidos
5. Discriminar palabras en un contexto
Los niños aprenden mejor las palabras cuando se resalta su significado mediante asociaciones con las percepciones visuales, las palabras los sonidos o las figuras. Otros investigadores como Roswell y Natchez “1977” han desarrollado una secuencia de habilidades para el análisis de palabras en la educación terapéutica; empieza con la enseñanza de palabras visuales. Pero en general el entrenamiento auditivo específico debe ir acompañado por una pedagogía prescriptiva.
4.3 Tratamiento de las deficiencias de elaboración auditiva
En este apartado las deficiencias que a citar comprenden problemas de percepción auditiva, descodificación auditiva, memoria auditiva y síntesis auditivo visual. Gracias a las investigaciones, se ha comprobado que es posible desarrollar las habilidades auditivas específicas. Las deficiencias en la capacidad de elaboración auditiva también pueden tratarse siguiendo una enseñanza sistemática prescriptiva.
La mayor parte de estos programas terapéuticos, incluyen otras modalidades como las habilidades visuales y cinésteticas, se han presentado diversos ejemplos de ejercicios que muestran las técnicas y procedimientos utilizados en los programas con éxito. La mayor parte de las técnicas terapéuticas son eficaces para la audición con los niños disléxicos y proporcionan una experiencia intensiva de aprendizaje y un feedback inmediato mediante aparatos y mecanismos multisensoriales.
4.4 Métodos especiales multisensoriales de lectura
La mayor dificultad con que se encuentran los niños disléxicos son las asociaciones y discriminaciones con sentido símbolo sonido. También tienen dificultad para retener y recordar estas asociaciones una vez que las han aprendido. Los métodos multisensoriales proporcionan diversos medios de estimulación y feedback que refuerzan, fortalecen e integran las habilidades básicas de elaboración auditiva y visual.
Para ayudar a los niños en el aprendizaje de la lectura los programas multisensoriales deben enseñar asociaciones de sonido, símbolo, lingüístico, perceptivas y su significado. Los métodos de asociación simultánea, de impresión neuropsicológica, los cinestéticos y los perceptivo motores de transición son técnicas que permiten al profesor fortalecer la asociación del grafema con el morfema.
Numerosos autores coinciden en que es necesario enseñar a los niños disléxicos otras cosas, además de simples palabras visuales; debe darse más importancia a la enseñanza de habilidades fonéticas mediante técnicas multisensoriales que proporcionan una práctica activa, tanto en análisis como en síntesis de palabras y sonidos. Expertos como Critchley “1970” recomiendan utilizar ejercicios de discriminación con juegos y juguetes que contengan letras y palabras, que a su vez puedan estar relacionados con historias y lecturas interesantes y emocionantes. Muchos profesores y médicos han elaborado programas multisensoriales de eficacia probada para ayudar a que los niños aprendan a leer. En todos los programas de este tipo se intenta deliberadamente desarrollar las habilidades básicas de elaboración, mediante técnicas y métodos eclécticos, como los descritos por Frostig “1968”.
Sin embargo como descubrió Chall en su estudio sobre el aprendizaje de la lectura. Los datos no demuestran la superioridad de ningún método o programa de descodificación. Los estudios no lograron probar que el método lingüístico de Orton Guillingham, el ITA o cualquier otro programa perceptivo fuera superior a los demás. Aunque es esencial que el niño sepa los nombres y los sonidos de las letras antes de empezar la lectura formal. Chall recomienda considerar el código fonético sólo como una introducción para la lectura, Hay que recordar que en ocasiones da mejores resultados el empleo de métodos multisensoriales, para enseñar habilidades introductorias esenciales de descodificación a los niños disléxicos en los primeros pasos del aprendizaje de la lectura.
Los profesores deberán completar en cada paso si fuera necesario, con actividades multisensoriales adicionales. Es mejor utilizar juegos activos, material manipulativo y libros con grabaciones interesantes.
Con alumnos que tienen alteraciones importantes de lectura, se emplearán programas intensivos de memoria de descodificación y de elaboración. La utilización de estos métodos ayuda equiparar a los alumnos con sus compañeros de su misma edad.
4.5 Aumento de la atención t motivación
Hay diversos medios para ayudar a los niños disléxicos a mejorar la motivación y la atención para el aprendizaje. El primero es comprender la dinámica de la atención y sus bases neuropsicológicas. La relajación, la meditación y la autogestión pueden aprenderse y reducen niveles de ansiedad de niños disléxicos. Los programas y los ejercicios muy estimulantes que utilizan la imaginación del niño, las historias interesantes y las actividades que implican movimientos físicos contribuyen a incrementar la motivación del aprendizaje. Con los niños disléxicos debería utilizarse la programación conductual y el refuerzo positivo. Gracias a una mediación adecuada, la atención se mantiene más tiempo y hace que el niño esté dispuesto a seguir una enseñanza evolutiva o terapéutica.
Los padres son la piedra angular de cualquier programa de educación especial para niños disléxicos. Con su participación y apoyo para modelar conductas de atención, y mediante los programas de enseñanza, los niños disléxicos son capaces de hacer progresos importantes en el aprendizaje de la lectura.
4.6 Desarrollo de la comprensión lectora
Se puede ayudar a los niños a mejorar la comprensión lectora al igual que otras habilidades humanas, la comprensión lectora se realiza con la educación y la práctica.
Es necesario estimular a los niños con trastornos que desarrollen una predisposición positiva o una preparación para la lectura. Las actividades para desarrollar el lenguaje contribuyen a potenciar el sentido y a una mejor comprensión.
Existen numerosas habilidades cognitivas que contribuyen al desarrollo de la comprensión lectora; muchas de estas capacidades se han sintetizado en varias taxonomías, muy útiles para el profesor de educación especial. La capacidad mental y las operaciones cognitivas se pueden desarrollar con una enseñanza prescriptiva.
La mayor parte de estas habilidades conductuales específicas necesarias para la comprensión del contenido de la lectura se evalúan con pruebas estandarizadas de criterio y rendimiento. Los items de estas pruebas deberían utilizarse como posibles fuentes para elaborar ejercicios y formular objetivos terapéuticos. Casi todos los niños disléxicos necesitan una enseñanza terapéutica de las relaciones semánticas y de la interpretación con sentido de palabras y frases.
La participación activa y las actividades multisensoriales de aprendizaje potencian la comprensión lectora. En los niños disléxicos, esta participación ayuda a la integración de las habilidades neuropsicológicas de elaboración y contribuye a la organización hemisférica y a una mejor comprensión de los conceptos abstractos.
4.7 Organización escolar y clínica
Los niños disléxicos necesitan colegios organizados que les permitan y animen a aprender y a progresar según sus propios ritmos. La agrupación tradicional basada en la edad es perjudicial para los niños disléxicos y para otros niños especiales.
Existen pruebas irrefutables de las diferencias significativas de maduración entre los niños. Estas diferencias tienen implicaciones pedagógicas importantes, que los responsables de los colegios no deben ignorar por más tiempo y que cada día interesan más a la población. Los niños maduran más lentamente que las niñas en muchos aspectos, como demuestran sus adquisiciones significativamente más lentas de las habilidades verbales, de lenguajes y de preparación para la lectura. Los niños pequeños deben ser agrupados de modo que puedan desarrollar estas habilidades fundamentales: sin competiciones, sin humillaciones, frustraciones ni fracasos injustos.
Todos los niños deberían en clases y grupos de aprendizaje acordes con su nivel de rendimiento. Una agrupación evolutiva según el rendimiento en lectura es esencial para los niños disléxicos, y debería ser obligatoria en todos los colegios públicos. Siempre que fuera posible, deberían asignarse profesores varones para trabajar en las clases o grupos de niños disléxicos.
Sea como fuere la organización escolar, los niños disléxicos necesitarán una educación prescriptiva complementaria impartida por profesores especiales cualificados en una enseñanza terapéutica intensiva en centros clínicos de tratamiento. Estos especialistas deben trabajar en estrecha colaboración con los profesores normales e implicar a los padres.
Para cada niño disléxico debería existir un programa terapéutico individual, diseñado para cubrir sus necesidades. Este programa tendrá que incluir los objetivos pedagógicos y las técnicas de aprendizaje. Todos los profesores interesados, así como los alumnos y los padres, han de conocer este plan. Estos objetivos individuales de aprendizaje deben ser reevaluados y revisados periódicamente. Los colegios deberían asumir la responsabilidad de proporcionar una educación adecuada para los niños disléxicos.
4.8 Adaptaciones curriculares
Estos niños presentan necesidades educativas especiales: son las que plantean ciertos alumnos con dificultades mayores de lo normal y que precisan por ello, ayudas complementarias específicas. Así determinar que un alumno presenta necesidades educativas especiales supone que para lograr los objetivos educativos necesita apoyos didácticos o servicios particulares en función de sus características personales del entorno en que se educa y de la propuesta curricular que se elabore para él. (1)
Para cada niño se realiza una adaptación curricular diferente. Se realiza una planificación de actividades de forma individualizada atendiendo a las características propias del alumno y su situación social y escolar.
Se llevaran a cabo medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que deberán aplicarse después de haber desarrollado las medidas ordinarias. Consiste en el ajuste del Currículo a un determinado alumno/a que no ha desarrollado las capacidades de ciclo o etapas anteriores.
Finalidades:
*Facilitar al discente el desarrollo progresivo de sus capacidades de modo que pueda ir realizando un proceso de construcción de conocimiento.
*Poner introducir acciones para dicho alumno en la programación del aula.
*Prepararle trabajo ajustado a su nivel.
*Evaluarle de acuerdo a los criterios establecidos para él.
Puesto que hoy el sistema de aprendizaje está basado principalmente en el lenguaje escrito, esto les crea problemas en distinto grado. Si debido a ellos no queda gravemente alterada la personalidad, una vez superada la etapa de aprendizaje su modo de ser imaginativo les ayuda a salir adelante en la vida y suele presentar un balance positivo en el conjunto de su existencia.
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(1) CASSANOVA, M. A. (1.990): Educación especial: hacia la integración. Editorial Escuela Española. Madrid. Página 19
4.8.1. Adaptación curricular y/o técnica de intervención educativa
La respuesta educativa que se ofrece para alumnos con Dislexia pretende alcanzar dos objetivos principalmente:
1º Evitar en el alumno disléxico las situaciones de inadaptación motivadas por el retraso de la lectura.
2º Potenciar la adquisición de aptitudes mediante técnicas recuperativas.
Esta respuesta educativa se traduce en técnicas de intervención educativa con un especialista. Estas técnicas, según Nieto , se dividen en dos:
-Terapéutica evolutiva: que pretende lograr un desarrollo aceptable de las áreas sensomotrices.
-Terapéutica directa: que pretende enseñar, exclusivamente, a leer y escribir correctamente.
Estas técnicas de intervención educativa con un especialista pretende que el alumno disléxico logre aprender a leer.
La reeducación disléxica significa “volver a educar”, es decir, cambiar algo que altera la normalidad para lograr un buen resultado. Esta reeducación debe hacerse fuera del tiempo escolar porque “los niños suelen manifestar desagrado por la lectura y la escritura”; García Mediavilla (1.990, página 118)
Lo que sí es importante es incentivar en el alumno la motivación necesaria para poder llevar a cabo el tratamiento. Aunque universalmente se cree que fue la escuela quien se preocupó de la reeducación de este colectivo de alumnos, Lobrot afirmó en 1.974 :
“no fue la escuela mismo, la que tuvo la primera idea de la reeducación, sino los padres y los servicios hospitalarios”. (2)
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(2) Citado por Froude Quintas (1.989)
Es más importante abordar la dislexia desde la prevención adaptando los métodos apropiados a la psicología del alumno, que aplicar métodos generales para todos los niños dejando a un lado que cada alumno es totalmente diferente a los demás. Esto es muy importante, pero generalmente no se detecta a un alumno disléxico mediante la observación. En estos cados es necesario llevar acabo una buena intervención. Esta intervención pretende conseguir aprendizajes correctos mediante el conocimiento de los fallos. Así se aprende mediante la detección de los errores. También es importante determinar los sujetos a los que va dirigidos, ya que existen variantes dentro de las dislexias; atendiendo a la edad cronológica, al nivel intelectual, a la psicomotricidad de dichos sujetos.
Por último, es muy necesario e importante conocer el material con el que cuenta el docente especialista. Dicho material debe adecuarse a las necesidades educativas de cada alumno. Las fichas u objetos que se utilicen nunca deben encontrarse anticuadas ni obsoletas.
Relacionado con lo anterior, es también necesario que exista una buena organización del alumnado para ser atendido por el docente especialista.
Debe existir una evaluación o pruebas de control para determinar si los objetivos son alcanzados y en qué medida.
4.8.2.¿Cómo ayudar al niño en casa?
Hay soluciones para este problema que los padres pueden llevar a cabo con sus hijos para ayudarle a comprender o a aprender:
- Una de las actividades más divertidas para el niño es hacer letras con plastilina.
- Ayudarle a aprenderse el sonido de las letras. Asociar esos sonidos con palabras y después, hacer combinaciones con ellas. Por ejemplo: Casa, saca. Para este juego es muy entretenido usar letras y móviles.
- Hay que ir aumentando la dificultad en estos juegos o ejercicios. Primero hay que empezar con las letras y seguir con palabras para terminar enseñándole frases enteras.
- Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su hijo lo reconozca rápidamente.
- Ayúdele a realizar las tareas escolares, o ponga una persona que pueda hacerse cargo .
- Las nuevas tecnologías pueden ayudar muchos a los niños con problemas de dislexia. Agendas electrónicas, procesadores de texto, correctores de ortografía, pueden colaborar en su reaprendizaje.
- Además de involucrase con el niño en las actividades, también es muy importante la actitud que los padres tengan con él. Por ello, nunca hay que identificar la dislexia con un fracaso. Por el contrario, elogie sus habilidades particulares.
Nos ha parecido una buena experiencia la realización de este trabajo, hemos aprendido muchas cosas que antes desconocíamos, e información que teníamos equivocada.
Aunque pensamos que en los próximos años se debería progresar en el diagnóstico y educación de los niños disléxicos, ya que aunque reciben una educación acorde de sus necesidades, pensamos que deberían tener además de las adaptaciones que reciben, unas adaptaciones más específicas, para que sea más eficaz su progreso y para una recuperación más avanzada.
También pensamos que es muy importante la ayuda y esfuerzo de la familia, padres, los miembros directivos del colegio y los profesores, para que todos los niños realicen progresos continuos según los propios ritmos de aprendizaje, y para que estos niños disléxicos reciban una iniciativa de motivación y una educación diagnóstico-prescriptiva adecuada durante el tiempo que sea necesario. Creemos que con esta actitud positiva se conseguirá un progreso más favorable y bueno.
6. CASO PRÁCTICO DE UN NIÑO DISLEXICO
ERRORES EN LA ELECTRO - ESCRITURA
LECTURA:
Lee entre 50 o 60 palabras por minuto. Esto quiere decir que va progresando pero muy lentamente.
Quiere leer más deprisa de lo que puede y al leer la primera sílaba de una palabra dice cualquier palabra que empieza por esa sílaba. Esto le repercute a la hora de resolver problemas, de comprender una lectura y contestar preguntas relacionadas con esa lectura.
ESCRITURA:
Comete menos errores en sustituciones de letras (dormir por tormir, parque por palque...) y en adiciones finales (beber por bebere).
Debe corregir errores en omisiones e inversiones.
Omisiones: grande por gande; clavel por cavel, completa por co peta; después por despue; Madrid por madri; Para gue, gui, utiliza ge, gi.
En cuanto a normas de ortografía no hace uso de ellas, tan solo uso de mayúsculas pero en muy raras ocasiones como nombres propios y casi nunca después de punto e incluso copiando enunciados de actividades.
INTERVENCION:
1.Recapitulación inicial:
En el contexto relacional y de trabajo se le atribuye responsabilidad al niño, se le nota confianza y esfuerzo...)
Después se busca una definición conjunta del problema. Búsqueda de la teoría inicial y datos que la refuerzan. También hay que recordar lo trabajado en la sesión anterior (estrategias que el niño ha aprendido) y el profesor debe recapitular las palabras trabajadas con el niño.
2. Meta.
Definición conjunta de una meta para la sesión. Por ejemplo practicar una estrategia aprendida y ver si cometemos menos errores...) Ayudarle a que vea como suya la meta.
3. Programa instrucción. (Unión metas y medios).
Estrategias, específicas o generales. Prestar las ayudas que el niño necesite e ir retirándolas.
O se presentarán las estrategias o se recordarán de sesiones anteriores. Que el niño las diga con sus palabras y el profesor recapitule.
4. Recapitulación final:
Recordar cuál era la meta de la sesión, cómo la hemos alcanzado, cómo nos ha ido, qué dificultades hemos tenido, qué trabajaremos en la próxima sesión. Ser explícitos...
Puede que se una con el trabajo en la clase ordinaria.
Algunas ideas:
-Pedirle que traiga el cuaderno de lengua de vez en cuando.
-Empezar a trabajar los errores más frecuentes. Hablar con la profesora tutor y con sus familiares para que no se fijen tanto en los demás errores.
-Cuaderno: dictados de palabras específicas para lo que se vaya a trabajar. Tener las listas de palabras a mano para que el niño se corrija a sí mismo. Se pondrá el número de error correspondiente.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN:
Errores más frecuentes / prioridad intervención:
- Omisiones de la “r” en sílabas trabadas.
- Omisiones de la “r” en sílabas mixtas e inversas.
- Omisiones de la m/n en sílabas mixtas e inversas.
- Omisiones de la “s” en sílabas mixtas e inversas.
- Omisiones de la “l” en sílabas trabadas.
- Omisiones de la “l” en sílabas mixtas e inversas.
- Omisiones en las vocales.
- Otras omisiones:
- Inversiones de la “r” el sílabas trabadas.
- Inversiones de la “r” en sílabas mixtas.
- Inversiones de la “s” en sílabas mixtas y naturales.
- Inversiones de la “m/n” en sílabas mixtas y naturales.
- Inversiones de la “l” en todo tipo de sílabas.
- Sustituciones de vocales (e/o, e/i...)
- Otras sustituciones (d/t, r/e...)
- Adiciones de la “s” sobretodo al final de palabra.
- Adiciones de vocales.
- Adiciones del resto de letras: “l”, “n”, “r”...
- Uniones y fragmentación de palabras.
PROGRAMACIÓN DE SESIONES:
Recapitulación inicial: Definir el problema: se confunde en algunas palabras (son muchas, pero no todas); concretar qué vamos a trabajar y por qué; cómo vamos a trabajar (dictado de palabras, alargar sonidos: contar sílabas, hacer cuadrados, rayas...).
Meta: Definir un objeto concreto para la sesión. Por ejemplo: no olvidarnos de la “r” en sílabas trabadas, acordándonos de aplicar las estrategias aprendidas.
Programa instrucción: Darle las estrategias. Ir retirando ayudas. Al principio contar sílabas, hacer cuadros, rayas, alargar sonidos, escribir...
A continuación ir retirando las ayudas: por ejemplo contar las sílabas y sólo dividir los cuadros de las sílabas difíciles; posteriormente alargar las sílabas difíciles y escribir...
El niño debe verbalizar las estrategias.
Seguidamente hay que hablar con su profesora-tutora para que uso alguna vez lo que ha aprendido en su clase.
Recapitulación final: Dictados de palabras en las que haya “r” en sílabas trabadas. Fijarnos también en los errores de este tipo que tiene en el cuaderno de clase. Cuando se vayanb reduciendo los errores, cambiar a las omisiones de la “n”, “s”, “l”, vocales...
Ejemplos:
Tracolor por alrededor
Pertuda por lechuga.
Sofarla por lavanda.
Tiernu por tierno
Sopormar por soportar
Siprano por soprano
Framelo por caramelo
Dictado de frases:
Ayudar a contar las palabras, tantas rayas como palabras, poner una señal en las palabras difíciles y alargarlas antes de escribirlas.
Antes: Analizar con él qué tipos de errores (juntar o separar palabras) tiene en su cuaderno de clase.
Ver qué tipos de errores tiene más y en qué casos (preposiciones más nombres, palabras largas...)
Preparar dictados para casa de temas que le gusten.
Este niño en casa debe realizar dictado de palabras de todo tipo. Se debe decir a sus padres que le dicten la palabras, que cuente las sílabas y diga en cuál está la dificultad. Que la escriba y nada más escribirla enseñarle la palabras y que él se corrija. Además debe ponerse el número correspondiente al tipo de error que sea. Decirle a sus padres que las faltas arbitrarias (“b”, “h”, “cc”...) se las puede decir antes de dictarle las palabras.
ERRORES DE ESCRITURA
OMISIONES
De la letra “r”.
- G(r)upos
- P(r)ofesora
- Palab(r)as.
- F(r)ase.
- F(r)uto.
- Encont(r)ar
- Neg(r)o.
- Ped(r)o
- Ent(r)e.
De la letra m/n
- Li(m)pio
- Esco(n)dido
- Ve(n)diendo
- Ge(n)te
- E(n)to(n)ces
- Ma(n)go
- Cua(n)do
- Aunté(n)tico
- Co(n)
- Gua(n)tes
- Corres(n)de
- Te(n)go
- Aco(m)pañan
- Etc.
Con respecto a la letra “s”
- Ca(s)tillo
- Bu(s)ca
- Mariposa(s)
- Esta(s)
- Cosa(s)
- Demo(s)trativos
- Vocale(s)
- E(s)te
- Eso(s)
- Be(s)o(s)
- Hacerla(s)
- Frase(s)
- Zapato(s)
- De(s)pedida
- Etc.
Con respecto a la “l”
- Flores
- Diablo
- Flechas
- Completa
- Blanco
- Calcetines
- Faltan
- Doblo
- Etc.
Con respecto a las vocales
- Habí(a)
- Toc(a)n
- Desorden(a)das
- Perten(e)ce
- Tuvi(e)ras
- Pi(e)s
- (I)glesia
- Llam(a)
- Izqui(e)rdo
- V(i)no
- Cas(a)
- Etc.
Otras:
- Madri(d)
- Matemáti(c)as
- Si(g)nificado
- Corre(c )ta
INVERSIONES
Con respecto a la “r”
Pardo por prado
Ortogarfía por ortografía
Montra por montar
Prero por perro
Abirl por abril
Pro por por
Treminé por terminé
Cormo por cromo
Con respecto a la “s”
Setaba por estaba
Deprias por deprisa
Strellas por estrellas
Esgundo por segundo
Esñor por señor
Secuela por escuela
Se por es
Con respecto a la n/m
Nitenso por intenso
Habitacino por habitación
Emrengues por merengues
Con respecto de la “l”
Els por les
Maels por males
Coelgio por colegio.
El por le
La por al
larededor por alrededor
muebel por mueble
Cula por cual
Pabol por Pablo
SUSTITUCIONES
Vocales:
Jogar por jugar
Do por de
Redeos por rodeos
Du por de
Firtil por fértil
Ti por te
Combia por cambia
Redea por rodea
Otras:
Distandia por distancia
Zamatos por zapatos
Budías por judias
Tormido por dormido
Bibrado por librado
Mitar por mitad
Entras por entrar
Broque por bloque
Certito por cerdito
Poltal por portal
Amacecio por amanecio.
Nosbres por nombres
Der por del
Nusical por musical
Sigmificado por significado
Etc.
ADICIONES
Con respecto de la “s”
Siguiente(s)
Tema(s)
Toda(s)
Es(s)o
Bastante(s)
Triste(s)
Había(s)
Respecto a las vocales
Segu(u)n
E(e)sos
Llover(e)
Meter(e)se
Respecto de la letra “n”
E(n)vita.
Respecto de la letra “r”
Est(r)os
CAMBIOS DE PALABRA
Cucharadintas por cucharaditas
Sinignicados por significados
Cuando por cuaderno
Consonosta por consonantes
Sientes por siguientes
Demostibos por demostrativos
Campaneto por campamento
Cosionó por consiguió
Palalas por palabras
Bufalo por bufanda
Despedida por dependienta
Cebal por cebra
Ida por indica
Dictado de un niño disléxico
7. Bibliografía
- CASSANOVA, M. A. (1.990): Educación especial: hacia la integración. Editorial Escuela Española. Madrid.
- CRITCHLEY, Macdonald (1976): El niño disléxico, España. Editorial Marfil
- FRAUDE QUINTAS, Sindo (1989): La dislexia, prevención y tratamiento. Ediciones Amarú. Salamanca.
- FERNANDEZ BAROJA, Fernanda; LLOPIS PARET, Ana María; PABLO DE RIESGO, Carmen (1984): La dislexia. Editorial Ciencias de la educación preescolar y especial.
- GRACIA MEDIAVILLA, Luis (1990): Dislexia: diagnóstico, recuperación y prevención. Madrid, editorial UNED.
- MOLINA GARCÍA, Santiago (1983): La dislexia, revisión crítica. Editorial Ciencias de la educación preescolar y especial.
- RIVAS TORRES, Rosa María y FERNANDEZ FERNÁNDEZ, Pilar (1997) Dislexia, disortografía y disgrafía. Editorial Pirámide, Madrid.
- VALETT, Robert E. (1989) Dislexia. Editorial Ceac.
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