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I. DINÁMICA DE GRUPOS

I.1 Concepto

Los grupos “primarios” o reducidos, cualquiera que sea su naturaleza (por ejemplo la pandilla, nuestra familia, los profesores de un colegio, el grupo/clase del que somos profesores, un equipo deportivo...) ofrecen todos una serie de fenómenos comunes, tales como:

Este hecho obedece a que se suscitan unas fuerzas dentro de los grupos que provocan en ellos unos comportamientos característicos, unas necesidades peculiares y una evolución típica.  

Del estudio de esos fenómenos y de esas fuerzas se ocupa una rama de la Psicología Social que denominamos DINÁMICA DE GRUPOS (1). Se trata de una ciencia joven que ha sido muy cultivada en las décadas centrales del siglo XX y que ha despertado un gran interés, tanto por sus temas teóricos como por las aplicaciones prácticas que presta.  

La D. G. fue iniciada por Kurt Lewin en los años '30 del siglo XX. El autor de la Teoría de Campo en el ámbito de la física, aplicó ese mismo paradigma a las fuerzas sociales emergentes en los grupos. Esta ciencia se ocupa de la conducta global de los grupos y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros bajo la influencia del grupo. Comienza, analizando las propiedades de los grupos, considerando luego la estructura de los mismos y los tipos de interacción que se dan entre sus miembros; se ponderan las normas por las que se rigen los grupos, las metas que éstos se proponen y los problemas que surgen en el funcionamiento de los mismos. También hay que estudiar cómo se pueden dirigir los grupos y las técnicas que permiten aumentar su eficacia. Su utilidad práctica radica en que permite conocer la conducta de los grupos y, en consecuencia, poder encauzarla del modo que se juzgue más conveniente.

  

I.2. La Dinámica de Grupos en la Educación

La educación suele impartirse en grupos (grupo clase, equipos de trabajo, ...), por ello la Dinámica de Grupos tiene una gran aplicación al campo educacional; pues la educación no cabe concebirla sólo como una relación personal alumno-maestro sino, sobre todo, como una relación entre el grupo de alumnos y el maestro. El maestro se enfrenta no con un cúmulo de alumnos, sino con un “grupo de ellos”, y el conocimiento de su modo de funcionar será una base para saber cómo deberá, él mismo, comportarse con el grupo.  

Esta idea se fue vislumbrado cada vez con mayor claridad en las décadas comprendidas entre los '40 y '60. Así en 1951 Symonde afirmaba que la educación de los alumnos fallaba a menudo porque los maestros ignoraban la Dinámica de Grupos. En 1952 Passow y Mackenzis intentaron aplicar a los métodos de enseñanza los principios básicos de la Dinámica de Grupos.  

Se trata de ver que la clase es un auténtico grupo, en el seno de la cual se forma la individualidad de cada alumno, hasta el punto de que en éste influye mucho más el grupo de compañeros que el maestro. Entendiéndolo así, para influir (educativamente) en cada alumno al maestro no le queda más remedio que valerse de la fuerza moldeadora del grupo.  

“Si los maestros saben dirigir las fuerzas del grupo de modo que funcionen a favor de la instrucción y no en contra de ella, y si los maestros son capaces de dirigir estas fuerzas de modo que se produzcan pocos problemas de comportamiento de grupo o de disciplina, entonces el proceso de enseñar y de aprender será vivificado” (Bany y Johnson, 1970: 23)  

 

I.3 Propiedades, condiciones y fundamentos teóricos que explican las relaciones en un grupo

Para desarrollar este apartado preferimos remitir al lector a una publicación nuestra (2) , que aunque aplicada al clima social de “la sala de profesores” tiene plena aplicación al aula, a la familia, a la pandilla o cualquier grupo primario o pequeño. El artículo completo está disponible en esta misma página.

  

“LAS RELACIONES HUMANAS EN UN CENTRO DOCENTE.

En estricto paralelismo con la personalidad individual, para que un grupo sea productivo ha de tener cubiertas sus necesidades afectivas. En otras palabras, las personas han de sentirse cómodas y a gusto en el centro en sus espacios y ambientes, así como en sus relaciones interpersonales con los demás miembros de la comunidad educativa. Conseguirlo llevará tiempo, esfuerzo y normalmente exige una cierta planificación. De aquí la importancia y necesidad de cultivar las relaciones humanas en el aula, con los padres o en las relaciones de la "sala de profesores". Esta última tarea ha de ser asumida, por parte de cualquier equipo directivo, como una de las más importantes de la gestión del Centro. El mundo empresarial hace tiempo que lo entendió así.

  

I.1 Algunas factores o prerrequisitos a tener en cuenta.-

La satisfacción afectiva de un grupo y su productividad tienen en su base otros factores, que es preciso conocer, para poder incorporarlos a una planificación coherente de atención y mejora de las relaciones humanas. En base a las aportaciones de la Dinámica de Grupos proponemos los siguientes factores como prerrequisitos básicos para fundamentar un adecuado clima de relaciones humanas entre el profesorado en un Centro:

 

Estos factores, implicados en los procesos de relaciones humanas de cualquier grupo, los concebimos metafóricamente como peldaños de una escalera. Es decir, pensamos en cada elemento como en un estadio básico (condición necesaria, -aunque no siempre suficiente-) para poder alcanzar unos objetivos mínimos que nos permitan acceder, con cierta soltura, al siguiente estadio. No servirá de mucho, por tanto, querer "quemar etapas" y saltar rápidamente a la última fase. En relación con el papel jugado por la participación, pensamos que se trata de un prerrequisito que ha de estar presente a lo largo de todo el proceso.

Este camino se hace especialmente necesario recorrerlo cuando el grupo es la comunidad educativa; y a nuestro entender, se convierte en imprescindible a nivel de claustro si deseamos ofrecer un planteamiento educativo serio y coherente desde un centro educativo. Desconocer esta secuencia graduada en la planificación del trabajo cooperativo de los equipos docentes o en la organización interna de los órganos de gobierno colegiados nos llevará, en muchos casos, a desperdiciar recursos, consumir mucho tiempo y obtener unos pobres resultados. El uso de las técnicas que ofrece la Dinámica de Grupos pueden ser un poderoso aliado en este proceso; ahora bien, nunca pueden convertirse en un fin. Su objetivo será ayudar al grupo a establecer un armónico y acogedor clima humano y mejorar su cohesión.  

Analizaremos a continuación, con cierto detalle, cada una de las etapas del proceso. En el aptdo. II desarrollaremos algunas estrategias concretas contrastadas desde nuestra práctica en equipos directivos, en relación con la mejora del clima social del centro y la creación de un "sentimiento de equipo" que predisponga las actitudes favorables a la voluntaria colaboración en un clima participativo en el que el profesorado siente como suyo el centro y cada uno de los proyectos en que éste se implica.

  

A) INTERACCIÓN.-

En esa línea de optimización de recursos, en la que se inspira el presente artículo, creemos que el equipo directivo, en primer lugar, ha de crear espacios para la interacción; lugares y tiempos donde sea posible facilitar y profundizar en las relaciones personales entre los miembros del claustro. El desarrollo de este "escalón" pasa por descentralizar funciones, repartir responsabilidades así como posibilitar la participación real de todos y cada uno de los docentes, no olvidemos que la participación es uno de los medios más importantes de interacción. En este sentido el equipo directivo ha de ser un auténtico dinamizador de la participación estando atento a aquellas situaciones, ámbitos o personas que la demandan y/o se presten a ella. Los espacios y tiempos que no sean de docencia y las actividades extraescolares e informales serán algunos de los ámbitos más idóneos por cuanto se salen del grupo formal (Ciclo/Departamento, Comisión de Coordinación Pedagógica, claustro, etc.) y permiten "otro tipo de relación" más informal y humana: celebraciones lúdicas, excursiones o situaciones extraacadémicas propiciadas u organizadas por grupos de profesores/as serán escenarios adecuados para posibilitar la interacción. Cuando no existan estos espacios y/o tiempos creemos que ha de ser el equipo directivo, con el apoyo de personas y o equipos docentes, quienes han de propiciarlos en aras de posibilitar el acceso a ese equipo humano que ha de formar el personal de cualquier organización, como base de un eficiente equipo productivo.

  

B) COMUNICACIÓN.-

La interacción, junto a la posibilidad de una participación real, crearán las condiciones necesarias para favorecer la comunicación. También aquí, en las actividades no formales será más fácil establecer la comunicación, mejorarla e incluso "romper" posibles barreras, distancias y malentendidos. Esas actividades facilitarán, posibilitarán y mejorarán la comunicación, pero interacción y participación no suponen una condición suficiente que garantice "per se" la comunicación.  

En el ámbito de las relaciones formales, el establecimiento de unos canales de comunicación ágiles y eficaces dentro del Centro será necesario crear un ambiente distendido, sin recelos, suspicacias, o "zonas de sombras"; para soportar el aspecto formal de las comunicaciones y posibilitar los siguientes eslabones de la cadena. La gestión transparente y democrática del presupuesto, la información fluída -vertical y horizontalmente-; de todas y cada una de las actividades del Centro y/o de cada grupo (Comisión, Dpto., Ciclo, APA, etc.), el conocimiento rápido y fácil de las decisiones de/con los distintos sectores del Centro y de la Comunidad Educativa, o de la Administración será condición sine qua non para alcanzar un nivel mínimo de cohesión del grupo docente.

C) COHESIÓN.-

La cohesión es la fuerza que une a los miembros de cualquier grupo, la motivación que le lleva a resolver sus problemas internos, el afán en conseguir sus metas y la fuerza con que presiona un grupo a sus miembros para que se conformen a las exigencias del mismo. Es, de otra manera, su garantía de productividad. (López López, 1977)  

Pensamos que esa cohesión ha de lograrse primero como personas, en la actividad lúdica y/o informal. Esto llevará a los profesores y profesoras a sentirse cómodos/as como personas en el grupo y/o en los grupos. Una vez alcanzados estos fines de sostén (afectivos), habrá tiempo de plantear los fines de tarea con el grupo, de abordar el trabajo docente en equipo.  

Que un claustro sea cohesivo supone que haya habido una abundante relación -en cantidad y calidad- entre sus miembros (interacción) y que haya un gran flujo de comunicación de doble sentido, y en los planos horizontal (entre iguales) y vertical (con el equipo directivo y órganos colegiados de gobierno). Hacer cohesivo a un claustro supone la intervención voluntarista del equipo directivo en una serie de variables alterables. A nosotros, nos parecen decisivas las siguientes:  

  

D ) CULTURA CORPORATIVA.-

Conseguido ese repetido clima humano de base, es el momento adecuado para crear en base a ese/esos grupo/s equipos para la reflexión y el trabajo docente de forma cooperativa. Ello supone ir creando pacientemente un entramado social entre los miembros del claustro, una cultura común construída en base a un conjunto de valores, ideas y proyectos compartidos respecto del Centro y de la labor educativa. Esa cultura corporativa, tan cuidada en los DD. de Relaciones Humanas de las empresas, no lo ha sido tanto en los centros educativos, entre otras razones, porque los equipos directivos no son técnicos en relaciones humanas. Muchos de los centros públicos están constituídos, de hecho, por unos reinos de taifas (Ciclos/Dptos./bloques de profesores, grupos de amigos, etc.), con su propia estructura de poder y peso específico en el claustro, que a base de no permitir la suma de esfuerzos acaba infrautilizando recursos y restando productividad. Álvarez (1993), refiriéndose a Centros de Educación Infantil y Primaria, identifica la constitución funcional de algunos Colegios Públicos, como un conjunto de escuelas unitarias que conviven en un mismo edificio.  

Consideramos básico que desde cualquier proyecto de equipo, para dirigir un centro -y para elaborar el PEC-, figure como un objetivo primordial la creación de ese sentimiento del "nosotros" en el seno del claustro. Un "nosotros" en el que quepan todos/as y en el que cada vez un mayor número de profesores, se sientan corresponsables y comprometidos en ese proyecto común, en esa tarea coherente y compartida que supone educar. La negociación y el consenso se revelan aquí como técnicas ágiles y operativas. No obstante, un equipo directivo no deberá olvidar que el trabajo en grupo es una metodología más, y no podrá, en ningún caso sustituir la actitud reflexiva individual o la creatividad personal.  

La elaboración del PEC sirve a este objetivo de crear cultura corporativa. Este documento, si es algo, ha de ser un proyecto común; y una de las formas de sentirlo como tal es haber participado "de verdad" en su discusión, consenso, formalización por escrito y aprobación. La decoración del centro -de forma participativa y voluntaria-, las excursiones de profesores/as, las comisiones creadas ad hoc para cualquier actividad que surja desde abajo (también las impuestas por imperativo legal), por citar algunos ejemplos, "obligan" a relacionarnos, facilitan la comunicación e irán fraguando ese entramado de valores compartidos que harán sentir el Centro y la tarea educadora como empresa común. Cuando existe ese proyecto común, esa idea del Centro como empresa compartida, se ha roto la barrera de mi aula, mi departamento, mis derechos, ... y se empieza a concebir la idea de Centro, de la educación como empresa corresponsable de todos. En ese momento, la idea comunitaria se antepone a los intereses personales y/o partidistas y comienza a sentirse como proyecto común, coherente y aplicable, lo que se ha consensuado, por ejemplo, en las sesiones de elaboración del PEC.  

Las actividades lúdicas que se van haciendo habituales en un claustro (rituales sociales) desempeñan un papel importantísimo en este campo: la comida informal institucionalizada para acoger a los profesores/as novatos, la celebración de los cumpleaños, la cena de Navidad, el "amigo invisible", la despedida de los profesores que se marchan, etc. pueden ser algunos ejemplos de actividades que contribuyan a la creación de ese tejido social que hemos denominado "nosotros" o cultura corporativa. ¿Qué otra cosa hacen las empresas cuando reúnen en un hotel a determinadas categorías profesionales, durante un fin de semana, con la excusa de un cursillo acelerado?  

Pero esa cultura se ha de fraguar lentamente, en el día a día, también desde la participación real. Esa es una de las finalidades que desempeña el modelo de gestión de centros mediante proyectos que diseña la Reforma. (PEC, PCC, RRI o PGA). A la creación de esa cultura de centro colabora el empeño del MEC de desarrollar y potenciar el trabajo en equipo de los docentes (CCP, Equipos de Ciclo, Dptos., etc.). Ahora bien, difícilmente se podrá lograr esa cultura de Centro a golpe de decreto, si antes el grupo no ha cubierto sus necesidades afectivas, o éstas son "tensas" o conflictivas.

  

E) COLABORACIÓN.-

Hablar de auténtico sentido de equipo presupone la existencia de unos objetivos claros y unas metas comunes (establecidas legalmente, propuestas por los equipos directivos, y autoaceptadas por el grupo) . Esas metas y objetivos, son implícitos en la mayoría de los equipos docentes de los centros; precisamente con la elaboración de los proyectos programáticos docentes ( PEC, PCE, RRI, etc.) se pretende , de forma reflexiva y consensuada, hacerlos explícitos. Una vez sentido el espíritu de equipo, sentada esa cultura corporativa, delimitadas las funciones de cada órgano (docente, de gobierno), será la misma presión del grupo -mediante los compromisos libremente asumidos por todos- la que obligue a cada miembro a ejecutarlos, la que haga producir a los miembros del grupo de forma unitaria, como un equipo. A partir de este momento estamos alcanzando la cima del proceso: estamos desarrollando las actitudes de colaboración entre los miembros del claustro.  

¿Por qué es tan importante llegar a conseguir esta actitud en el claustro de profesores? Básicamente por la necesidad que tiene toda organización que quiera ser eficaz de utilizar el trabajo cooperativo entre sus miembros. En el aptdo. I.2 justificamos esta necesidad. En la organización que constituye cada centro docente hay una razón más para necesitar del trabajo en equipo: la coherencia que exige la praxis docente si además, en ese proceso pretendemos educar.

  

F) PARTICIPACIÓN.-

La participación educativa se entiende en diversos sentidos (Sánchez, Galán y Fernández, 1995): como medio de control social, como meta educativa, como principio metodológico y como soporte de las estructuras organizativas. Aquí la consideramos en su última acepción y entendemos que exige unas condiciones previas a los participantes: que tengan competencia en esa materia, que la cuestión les afecte y que asuman la responsabilidad dimanante de esa participación.  

La posibilidad de participación real en todas las actividades del proceso, con los únicos límites marcados por la legislación y el RRI que cada centro se dé a si mismo desde su PEC, actuará como elemento dinamizador del mismo proceso. Es cierto que se requiere una formación para la participación, pero no es menos cierto que los métodos participativos son fuente de refuerzo inmediato, y que sin participación se limitan muchas posibilidades a la comunicación, pero sobre todo a la interacción entre los docentes. El consenso, elemento clave para desarrollar una cultura corporativa de centro, para optimizar el sentimiento de equipo y la cohesión del claustro y/o equipos docentes, necesita como requisito básico de esa participación. Queremos dejar bien claro que la auténtica y deseable participación sólo se conseguirá en el último estadio, cuando el trabajo en equipo y el sentimiento del "nosotros" lleve a cada profesor/a a la voluntaria participación, colaborando en cualquiera de los planes, proyectos, programas y/o actividades que el Centro ponga en marcha, y que seguramente habrán surgido, en muchos casos, desde equipos de profesores. En ese último momento, utopía u objetivo de tendencia a lograr, la participación se constituye en una parte solidaria de la colaboración entre los miembros del grupo. Para Carrasco (1995) la participación es el método y la colaboración es el objetivo de la educación contemporánea. "educar es capacitar, se capacita por la colaboración y ello se logra por la participación". Bernardo Carrasco (1995:78)  

Llegados a este punto, la participación -que ha sido un prerrequisito que ha debido informar todo el proceso-, deja de sentirse como un deber, una posibilidad, como un derecho que puedo ejercitar. Cubiertos los objetivos de los "peldaños" anteriores, la participación se convierte en una necesidad sentida por cada uno de los equipos docentes. Difícilmente podremos usar este referente metodológico con nuestros alumnos y alumnas si no estamos acostumbrados o somos incapaces de utilizarlo en nuestro trabajo con el resto de docentes.”

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Veamos, con mayor detenimiento, algunos de estos aspectos, desde el punto de vista de la fundamentación teórica de la Dinámica de Grupos y su aplicación al aula.

 

A) LA COHESIÓN DE LA CLASE.

Por cohesión de un grupo entendemos el grado de unidad que alcanza como un todo, la fuerza que une a sus miembros hasta constituir un solo bloque. La cohesión es una de las propiedades más importantes de un grupo, por cuanto el grado de cohesión del mismo condiciona directamente la productividad de ese grupo, su fuerza e interés en resolver los problemas internos, su actitud defensiva frente a los enemigos externos, su afán en conseguir sus metas y la presión que ejerce en sus miembros para que se conformen a las exigencias del grupo.  

Si una clase tiene espíritu de equipo trabajará mejor y mejorarán sus aprendizajes, se adaptará mejor a los problemas que surjan en su seno (desavenencias, demasiado trabajo impuesto, estudios difíciles, tareas desproporcionadas...), hará frente con mayor éxito a las dificultades (profesor tal vez molesto, hostilidad hacia otros grupos, dirección impertinente...), tendrá más ánimo para realizar los trabajos prefijados y presionará a sus componentes para que se sometan a las normas vigentes en la clase (nivel de trabajo, formas de comportamiento, actitudes con respecto al maestro/profesor y a cada área o materia).  

En la cohesión está la fuerza de una clase, tanto en los casos positivos como en los negativos. Esa cohesión es el instrumento indispensable del que debe proveerse la educación; el darle tal o cual dirección es consecuencia de cómo se encauce la dinámica interna de la clase.  

El que una clase sea cohesiva depende de varios factores, a saber:  

La hostilidad que hacia un grupo de clase pueden mostrar elementos externos al mismo (otras clases, la dirección, incluso el propio maestro) aumentan su cohesión y, con ella, la capacidad que esa clase tiene, a su vez, para manifestar su agresívidadad defensiva. Así pues, decimos tan sólo que una clase cohesiva es una clase “fuerte”, de modo que, si se halla orientada hacia metas inadecuadas, su cohesión constituye un peligro para su propia educación.  

En el aspecto positivo, las clases cohesivas tienen una mayor resistencia frente a los elementos desintegradores o perturbadores. Por ejemplo, toleran mejor que se añadan o quiten alumnos o que haya que estudiar bajo circunstancias difíciles:  

“cuando el grupo de clase es coherente, los niños son más capaces de resisitir hs interrupciones, las distracciones por los factores externos y los cambios”. (Bany y Johnson, op. cit., p. 59).

  

B) LA COMUNICACIÓN INTERNA EN LA CLASE Y SUS CONSECUENCIAS.  

En una clase hay un cierto tipo de relacion, determinado por los canales de comunicación que funcionan en ellas, fruto de la misma es su estructura grupal. Así por ejemplo, en los sistemas tradicionales a menudo la comunicación tiene un solo sentido, a saber, del maestro hacia los alumnos, mientras que éstos son muy comedidos a la hora de dar a conocer sus opiniones al maestro, sea por la prohibición de hablar, o por temor, o por apatía y falta de costumbre. “...entonces la confianza se reduce tanto para el maestro como para el grupo de la clase. Hay una tendencia por parte del grupo de la clase a sentir cierta hostilidad hacia el maestro”. (Bany y Johnson, op. cit., p. 99).  

Si el maestro adopta una actitud no agradable respecto del grupo y éste puede decírselo, tal manifesta ción resulta “catártica”, con lo cual la clase se siente aliviada y disminuye su descontento hacia el maestro. Por la misma razón hay que dar a los niños cierta posibilidad de criticar públicamente a sus compañeros, pues esto evitará que lo hagan en privado, y con malas formas, o que el grupo margine o castigue a alguno de sus miembros.  

Un sistema pedagógico,que impida la comunicación entre los alumnos no contribuye a crear un clima de armonía en la clase, y explica por qué algunos maestros no logran “llegar” hasta sus alumnos.  

En una clase, como en todo grupo grande, las sesiones públicas de discusión son difíciles, puesto que en tal caso son unos pocos alumnos los que tienden a monopolizar el uso de la pala-bra. Conviene que el maestro intervenga personalmente en la dirección de esas discusiones para lograr que todos los alumnos tengan ocasión de participar; el encargar de esta función a -un alumno (inexperto) comprometería el éxito de la sesión.  

La poca intercomunicación en el seno de una clase revela que ésta no es cohesiva. En tal caso se observa también que hay grandes diferencias en la participación de los alumnos en las discusiones. El atractivo de los alumnos por su clase está en proporción directa con la cuantía de interacción verbal existente entre ellos.  

Es cierto que la tradicional colocación de los alumnos en las aulas no facilita mucho su in-tercomunicación: ésta es mayor cuando los alumnos pueden verse directamente las caras (técni-ca de la mesa redonda, agrupaciementos en U, etc.). En cambio, el modo tradicional de sentarse facilita más las tareas individualeS de los alumnos. Lo mejor que puede hacerse, pues, es tener en las clases sillas mo-vibles que puedan ponerse en la posición que interese en cada caso.

  

C) CONFORMISMO A LAS NORMAS DE LA CLASE.

No nos referimos en este apartado a las normas oficiales que señala el maestro sino a las normas informales -que surgen de las relaciones entre los propios alumnos. El grupo de clase adopta un código re-rente a todos los puntos de la actividad escolar (actitud para con el maestro y el estudio, valo-ración del deporte y de la buena conducta, modo de entender el compañerismo, etc.), y presionan a todos los alumnos para que se sometan al mismo. Los que rehúsan obedecerlo experimentan el castigo del grupo: críticas, ridiculización y marginacion.  

Ningún alumno permanecerá indiferente a tal amenaza, pues su mayor deseo es pertenecer al grupo (que es para él fuente de satisfacciones) y, por consiguiente, se someterá a sus imposicion-es. En esto estriba la fuerza modeladora del grupo: realmente los individuos somos lo que son los grupos a los cuales pertenecemos. Observó ya Berenda que las opiniones de los otros niños están más influidas por las opiniones de los otros niños que por la opinión del maestro.  

Esto hace que le sea casi imposible al maestro modificar la conducta de un alumno si el grupo de clase se la está aplaudiendo (pensemos por ejemplo, en ciertos alumnos díscolos, o cabecillas, o poco estudiosos). Por el contrario, el modo de conseguir que un alumno corrija tal o cual defecto de comportamiento consiste en enfrentarlo, con la opinión de toda la clase, si ésta se muestra adversa a su forma de proceder.  

Los alumnos que se ven más presionados por la fuerza de las normas de la clase son los que se hallan en una posición menos ventajosa en la misma (alumnos rechazados, criticados o despreciados). A los líderes, en cambio, se les deja cierto margen de disconformidad a las normas.  

Una clase puede desviarse de las normas dictadas por la escuela o por el maestro y, en cambio, obedecer estrictamente a las que proceden del consenso entre sus miembros.  

Cuando el maestro desea imponer una morma a la clase, lo mejor será que simplemente se la proponga y ésta la adopte por consenso mayoritario, pues entonces queda convertida en “norma de grupo” y su fuerza coactiva es enorme. La principal causa de que los alumnos se aparten de las normas estriba en una falta de comunicación que impide a los niños el percatarse de las leyes aprobadas o desaprobadas por el grupo. La primera condición de vigencia y eficacia de una norma es, pues, que toda la clase se entere bien de ella.  

Muchos de los problemas que en una clase surgen al maestro en las relaciones con sus alumnos provienen de que él les pretende exigir un tipo de conducta que, posiblemente,el grupo de clase no lo aprueba (como podría ser e fumar, el “soplar” la lección a los compaiñeros, el copiar los ejercicios hechos por otro, etc.).  

La importancia del tema que comentamos estriba en que “el miembro aislado o rechazado que no puede vivir con arreglo a las normas del grupo, por lo general carece del sentimiento de seguridad que es necesario para los logros afortunados en el trabajo escolar.” (Bany y Johnson, op. cit., p. 162).

  

D) LAS METAS PROPUESTAS A LA CLASE. Fines de tarea y fines de sostén.  

La clase, como todo grupo, tiene dos funciones: lograr una meta o tarea que le viene pro-puesta formalmente y, por otro lado, conseguir la integración del grupo (buena armonía, satisfacción afectiva bienestar personal). De ordinario el maestro piensa sólo en la primera finalidad del grupo, y trabaja por lograrla; pero para el grupo resulta mucho más importante la segunda finali-dad, de modo que si no la tiene cubierta, dedica sus máximas energías a la consecución de la misma, restándolas del trabajo escolar. El maestro ha de conocer bien este hecho, sacando la consecuencia de que su primera preocupación ha de ser que los alumnos de su clase tengan resueltos sus problemas de relaciones humanas.  

También aquí es ímportantísimo que los alumnos se percaten bien de las metas que el maes-tro les propone, pues cuando no se entusiasman por ellas ni tienen interés en seguirlas suele ser, la mayor parte de las veces, simplemente porque no se han enterado con claridade ellas. Como dicen Bany y Johnson, “cuando el niño comprende claramente la conducta que se espera de él, respon-de del modo más conforme a ella. Si la situación no es clara para él, la respuesta será al revés”. (op. cit., p. 254).  

Los alumnos tienen mucho más interés por las metas de la clase cuando han contribuido personalmente a la discusión y formulación de las mismas. Esta actividad aumenta en los niños su atractivo por la clase; lo que más participan en ella son aquellos que más satisfechos se hallan en su clase.  

“Los grupos de clase en cuya historia abundan los fracasos, son menos aptos para ser productivos que aquellos que tuvieron éxitos... Cuando se alaba a los grupos por logros afortunados, el éxito y su reconocimiento proporcionan al grupo una sensación de prestigio y de po-sición elevada, lo cual acrecienta el grado de iniciativa y el deseo de mantener la posición adquirida”. (Bany y Johnson, op. cit., p. 198).

  

  

En cuestión de frustraciones y de reacción a las mismas, a la clase le ocurre lo mismo que a la personalidad individual, según los modelos estudiados por el Psicoanálisis o Psicología Profunda.  

La frustración tiene lugar cuando queda insatisfecha una necesidad importante. Es valiosa, en tanto que desencadena en el individuo una respuesta que tiende a solucionar el problema. Pero la solución doptada (a menudo fruto de mecanismos inconscientes de defensa) suele ser poco valiosa y hasta de consecuencias negativas.  

Del mismo modo que hay individuos más resistentes a la frustración que otros, y que responden a ella sin desequilibrarse, hay tambien grupos de clase que soportan mejor la frustración. Esta cualidad depende, en los individuos, su madurez personal; y en los grupos de clase de su cohesión interna.  

Una clase frustrada (por ejemplo, porque en asuntos importantes no sabe qué hacer, o por-que tiene graves conflictos entre sus miembros, o porque no tolera al maestro) suele desistir del logro de sus metas. Se halla presa de un molesto estado de tensión, y, abandonada a si misma, posiblemente responderá con actitudes tales como la rebeldía, la apatía, la hostilidad y la indisci-lina.  

Es también frecuente que, en caso de frustración, la clase adopte una actitud regresiva y se comporte de un modo más primario. Se comprobará fácilmente, por ejemplo, que en una clase satisfecha surgen con prontitud las tendencias instintivas y el grupo adopta una conducta de tipo emocional, masificándose su comportamiento (irritabilidad creciente, sugestibilidad, obediencia a un líder ocasional, prontitud para actuar, pérdida del sentimiento de responsabilidad in-vidual). Es así como suelen originarse los desórdenes colectivos en las aulas. En tales casos las formas de conducta se contagian (por ejemplo, todos se ponen a hacer ruido con el pie, o a tara-ear una canción); se llevan a cabo tales acciones porque son una forma de descargar la tensión.  

Otras veces la clase crea una cabeza de turco, es decir, un alumno bufón al que tal vez se le hace objeto de burlas y malos tratos, sirviendo así de catarsis para el grupo. En algunas ocasio-nes la clase aprueba a un alumno declarado indeseable por el maestro; de este modo, la clase proyecta en él y le transfiere su reprimida hostilidad al maestro.  

El error del maestro puede consistir en interpretar esos comportamientos como meras infracciones del reglamento escolar. Ha de ver más bien en ellos síntomas de un desajuste afectivo, moviéndole a buscar las causas y a idear los remedios para esos importantes conflictos.

  

G) SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LA CLASE. Técnica de “DECISIÓN DE GRUPO”  

La solución a los conflictos aludidos más arriba debe remontarse a la causa que los ha provocado, que, en ge-eral, es un problema de grupo. Es en este tema, sobre todo, donde el maestro ha de entender y irigir a su clase como a un grupo.  

Por consiguiente, para solventar los problemas de la clase (tanto si se trata del comportamiento del grupo general de alumnos, como del de alguno de ellos significativo que encarne el sentir del grupo) será preciso no que el maestro actúe al estilo individual, sino que eche mano de la Técnica de Decisión de Grupo para hacer cambiar el grupo.  

Dicha técnica puede describirse en tres momentos:  

Esta técnica fue experimentada por Kurt Lewin. Utilizándola, el maestro se muestra liberal con sus alumnos y, sobre todo, se asegura de que estos van a tomar como cosa propia -forzados por la presión de todo el grupo- el cumplimiento de los compromisos que han asumido.

  

I.4. Aplicaciones de la Dinámica de Grupos a la educación.

Marín Ibáñez y Pérez Serrano (1985: 214), señalan los siguientes puntos como más destacados:  

“― El grupo como medio de información (SOCIALIZACIÓN) (3) : Educadores y técnicos de la pedagogía (Decroly, Cousinet) han insistido sobre el valor formativo de la vida en grupo. Para Freinet, la escuela es, ante todo, un agente de socialización. La escuela, a pesar de imponer unos programas oficiales y desarrollar un sistema competitivo, es un medio social profundamente socializante por la fuerza misma de estar juntos.  

― La pedagogía de grupo: Si la individualización de la enseñanza persigue la adaptación de la instrucción a los individuos y la diferenciación de los métodos y la educación de masas como idea democratizadora, persigue la instrucción de todas las clases sociales. La pedagogía de grupo puede constituir un buen medio para resolver el dilema entre la individualización de la enseñanza y la educación en masa. Se presenta como un esfuerzo de síntesis entre la misión de instrucción y la de socialización de los individuos. Utiliza al grupo como una palanca de formación, al mismo tiempo que como un objetivo privilegiado de esta formación.  

― El grupo como medio de formación: La energía latente en el grupo, es decir, su propio dinamismo es utilizado como medio de formación. El grupo está autoformándose y los procesos de interacción permiten su progresión hacia el conocimiento a la vez intelectual y experimental.  

Los métodos pedagógicos que utiliza la Dinámica de Grupos o métodos de formación de Grupo, toman directa o indirectamente como objetivo la formación de los aprendizajes en el trabajo en equipo y el aumento de su capacidad de participación en un grupo cualquiera, gracias a la flexibilidad de sus actitudes sociales y a su óptima aptitud para la comunicación.

 

BIBLIOGRAFÍA:  

El presente tema está elaborado basándonos en dos publicaciones:  

CARREÑO GOMARIZ,P. y otros (1976): Sociología de la Educación, UNED, Madrid.

GARCIA MUÑOZ, T. y PÉREZ LÁZARO, P. (1997): "La mejora de la calidad del proceso educativo en los Centros de Educación Primaria y Secundaria", en en Campo Abierto, nº14, pp.214-240. Escuela Universitaria del profesorado de EGB, Badajoz.

 

Citas bibliográficas:  

BANY, M.A. y JOHNSON, L.V. (1970): La dinámica de grupos en la educación. La conducta colectiva en las clases de 1ª y 2ª Enseñanza. Aguilar, Madrid.

BERNARDO CARRASCO,J. (1995): Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Rialp, Buenos Aires

MARÍN IBÁÑEZ, R. y PÉREZ SERRANO, G.(1985) : Pedagogía Social y Sociología de la Educación. UNED, Madrid.

Notas 

1.- No confundir con las Técnicas de Dinámica de Grupos (Mesa Redonda, Panel, Phillips 6/6...) que serán definidas en el apartado IV. de este Bloque Temático.

2.- García Muñoz, T. y Pérez Lázaro, P. (1997): "La mejora de la calidad del proceso educativo en los Centros de Educación Primaria y Secundaria", en en Campo Abierto, nº14, pp.214-240. Escuela Universitaria del profesorado de EGB, Badajoz.  

3.- La inclusión de “SOCIALIZACIÓN” es nuestra.

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