LOS DOMINIOS DE CONOCIMIENTOS Y LA DESOBEDIENCIA CIVIL

La integración de los aspectos contextuales, culturales, ambientales no sólo es posible sino deseable y necesaria en la comprensión de la desobediencia civil como aparece en el estudio de la autoridad y la obediencia llevados a cabo por Selman, Youniss, Damon, Smetana o el propio Turiel o en la aproximación sociocognitiva de Helwig al estudio de la libertad de expresión (1995) y el daño psicológico (1996).
Por las implicaciones que tienen estos estudios con el concepto de desobediencia civil nos detendremos en algunos de estos trabajos de investigación.

Obediencia a la autoridad en niños y adultos
Las investigaciones más recientes hechas desde la hipótesis de los dominios llegan a la conclusión de que son tres los componentes principales del razonamiento sobre la autoridad: a) el tipo de orden o mandato, b) las características de la figura de autoridad y c) el contexto social (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Algunos de los resultados que avalan esta afirmación son:
niños de 4 años ya tienen en cuenta el tipo de orden que reciben cuando juzgan a la autoridad, rechazando aquellos que considera moralmente inaceptables (Laupa, 1994; Laupa y Turiel, 1993; Smetana, 1989; Tisak, 1986).
con 4 años ya tienen en cuenta a la hora de hacer su razonamiento los atributos o características de la autoridad tales como la posición social (posición en un contexto especifico) o el conocimiento o aptitud (Laupa, 1994; Laupa y Turiel, 1986).
los niños juzgan la legitimidad de la autoridad en relación con el contexto social en el que tiene lugar la interacción (Laupa y Turiel, 1993).
Por tanto, los juicios sobre obediencia a la autoridad no sólo contienen consideraciones morales sino que es necesario incorporar los tres elementos antes señalados. Gracias a esta diferenciación es posible dar cuenta de los conflictos que pueden surgir entre obediencia y autoridad o más concretamente entre la legitimidad de la autoridad y la obediencia debida.
De esta manera, tanto el estudio de Milgram como el de la masacre de My Lai pueden ser explicados atendiendo a que las personas juzgan frecuentemente la legitimidad de la autoridad basándose en la posesión de ciertos atributos (segundo componente) mientras que juzgan que la orden en sí misma (primer componente) no debiera ser obedecida.
Por tanto, la concepción moral de la autoridad y su obediencia, al igual que el conocimiento social en general, debe ser diferenciada con respecto a otros dominios conceptuales. Sin embargo, la mayoría de las teorías cognitivo-evolutivas que se han ocupado de este asunto contemplan el desarrollo del concepto de autoridad a través de unos niveles a lo largo del dominio moral únicamente.
Aunque ya hemos tratado en un capitulo anterior las distintas descripciones que dan algunas de estas teorías entorno al desarrollo del concepto de autoridad y obediencia vamos a hacer un pequeño repaso de las cuestiones principales de estos modelos.

Teorías cognitivo-evolutivas y el concepto de autoridad
La visión tradicional del concepto infantil de la autoridad y su obediencia provienen del trabajo de Piaget. Aunque no estudia directamente estos conceptos de su acercamiento al desarrollo moral infantil se deriva una visión particular respecto a este asunto. Concretamente, cree que el origen de la obligación moral reside en la aceptación por parte del niño de las ordenes que provienen de personas a las que respeta.
Dos conclusiones se derivan de esta visión: a) la concepción de los niños sobre la autoridad conforma un aspecto integral con las cogniciones morales y b) las primeras personas a quienes respetan y cuyas ordenes son aceptadas son las autoridades adultas.
Piaget describe tres niveles en la toma de conciencia de las normas sociales, incluyendo en cada uno de ellos una descripción del concepto de autoridad. Los niños más pequeños (2-5 años) permanecerían en un estado esencialmente premoral. En este nivel los niños realizan conductas-rituales e individualizadas sin ningún sentimiento de necesidad u obligación. El niño es consciente de un conjunto de regulaciones y expectativas que provienen del entorno pero no es capaz de diferenciar entre ellas y él mismo. Este nivel también es considerado preautoritario ya que el niño no tiene formado la noción de lo externo, esto es, de una fuente ambiental que obligue a cumplir unas normas. Esa obligación aparece por primera vez debido al respeto hacia el poder de las autoridades adultas.
Cuando el sentimiento de obligación hacia las normas emerge (aproximadamente con 5 años), los niños han alcanzado el nivel de heteronomía caracterizado por una aceptación rígida de las ordenes y normas de las personas adultas que son consideradas externas, fijas y estables y absolutas. Un aspecto central de la orientación heterónoma es la relación unilateral de obediencia del niño con el adulto que es concebido como un ser con poder omnisciente, vital y supernatural. Por tanto, los conceptos de autoridad son unilaterales y centrados en la relación con el adulto.
El nivel final se caracteriza por la autonomía, en el que la naturaleza de la obligación de respetar las reglas proviene del respeto que los niños tienen hacia el grupo del cual froma parte y del que es miembro en igualdad de condiciones. Ahora no aceptará como absolutos los dictados de las autoridades adultas sino que los filtrará a través de las normas generadas por el grupo usando los principios de respeto mutuo y cooperación. Gracias a estas experiencias los niños construyen juicios morales independientes basados en unos principios morales construidos por uno mismo en mayor medida que por las normas de las autoridades.
Desde esta primera aproximación de Piaget un buen número de investigadores (Damon, 1977; Selman, 1980; Youniss, 1980) se han ocupado de estudiar este tópico. Damon (1977), como ya hemos visto estudio la legitimidad y la obediencia a las autoridades adultas (paternas) y hacia los iguales (capitanes de equipos) a través de un amplio rango de situaciones y contextos. Las respuestas de los niños muestran una progresión que va desde un razonamiento centrado en los deseos de uno mismo hasta un razonamiento basado en consideraciones sobre las aptitudes y conocimientos de la autoridad, pasando por un razonamiento centrado en las características físicas de la autoridad.
Selman aplica el modelo de desarrollo centrado en la capacidad de tomar perspectivas al estudio de las relaciones interpersonales del niño incluidas las que tienen con los adultos y que se caracterizan por la obediencia, el castigo o el conflicto. El desarrollo propuesto por Selman pasa por la idea de que los niños, en un principio, ven en los padres esencialmente a quienes satisfacen sus necesidades. Posteriormente se desarrolla un concepto unilateral de autoridad paterna en el que los padres quieren a sus hijos y estos les corresponden con obediencia. En este sistema los padres usan el castigo para educar y proteger al niño.
Más adelante, los conceptos sobre las relaciones entre adultos y niños adquieren mayor reciprocidad; los padres son considerados en términos del apoyo emocional que dan a los niños. La obediencia ya no se verá como absoluta sino voluntaria y el castigo como una forma de comunicación. Finalmente, en la preadolescencia los padres son vistos como personas con características psicológicas con los que el niño interactúa en base al respeto mutuo.
Youniss, por su parte, describe los cambios que ocurren en las relaciones entre padres y niños desde la infancia hasta la adolescencia. Los niños van pasando de una visión unilateral y caracterizada por la obediencia hasta llegar a una visión de las relaciones descrita como una forma cercana a la amistad que no supone, por tanto, obediencia unilateral.
En resumen, todos estos modelos están acordes con la visión de Piaget en la que los niños más pequeños son incapaces de diferenciar entre ellos y los otros. Debido a que el niño no concibe una autoridad externa dictando ordenes en conflicto con los deseos de uno mismo, no existiría realmente un concepto de autoridad. Durante los años escolares el niño adopta una perspectiva unilateral hacia la autoridad que se encarna en los adultos con poder cuyo rol es el de controlar la conducta del niño y a quien el niño ha de obedecer. Finalmente, los adolescentes ven las relaciones entre padres y niños como recíprocas y la autoridad de los padres es legítima en la medida que representa o se ampara en un mayor conocimiento o habilidad. De manera general, todas las formulaciones contemplan un incremento en la magnitud con la que los adultos son vistos como iguales acompañando el declinar de la autoridad de los padres.

La perspectiva de los dominios: autoridad, legitimidad y obediencia
Los resultados de Damon (1977) apuntaban ya que los niños rechazan la autoridad de los padres en relación con ciertos mandatos como cuando ordenan robar. Este tipo de datos, que es dificil de incluir en los modelos de desarrollo presentados, supone, de hecho, una contradicción ya que sostienen que los niños pequeños no distinguen entre diferentes los tipos de ordenes y normas de los adultos. En cambio, las investigaciones recientes han confirmado el hecho de que los niños no aceptan todos los mandatos de los adultos y, por tanto, hacen distinciones entre distintos tipos de ordenes o normas (Nucci, 1981; Nucci y Turiel, 1978; Smetana, 1984; Turiel, 1983).
En consonancia con el modelo de los dominios, los resultados de las investigaciones señalan que los conceptos de autoridad y (des)obediencia se diferencian atendiendo al contenido de la orden dada (Damon, 1977; Laupa y Turiel, 1986, 1993; Tisak, 1986; Weston y Turiel, 1980). Así, los actos que afectan a los derechos y bienestar de las personas son juzgados por los

niños como inalterables y no contingentes a la autoridad. Además, los niños rechazan aquellos comandos que proviniendo de autoridades legitimas son considerados moralmente inaceptables. Por otro lado, con relación a las normas convencionales que regulan el funcionamiento de los sistemas sociales, las autoridades son juzgadas como legítimas cuando sus ordenes son consistentes con el sistema social.
Smetana (1988; 1989) y Goñi (1997) entre otros, estudian los conceptos de los preadolescentes y adolescentes sobre la autoridad paterna desde el modelo de los dominios. Se llega a la conclusión de que existe poco desacuerdo entre padres e hijos en relación con la autoridad paterna para regular la conducta convencional y moral del niño. Los conflictos ocurren principalmente con relación a asuntos personales y con relación a situaciones consideradas mixtas en las que se incorporan elementos de más de un dominio o que pueden ser interpretadas por distintas personas como pertenecientes a diferentes dominios. Así, los asuntos sobre los que planea el conflicto son interpretados por los adolescentes como asuntos personales que quedan fuera de la jurisdicción y regulación de la autoridad paterna. Esos mismo asuntos, sin embargo, suelen ser interpretados por los padres como convencionales y, por tanto, sujetos legítimamente a la regulación de su autoridad paterna.
En cualquier caso, estos resultados indican que los niños comprenden el concepto de autoridad desde la distinción de dominios, en concreto, juzgan que la jurisdicción paterna sobre el niño está limitada a lo que afecta a los dominios moral y convencional.
Como ya hemos indicado, desde la perspectiva de los dominios cualquier situación en la que los sujetos se enfrentan a una orden debe considerarse como una interacción con la autoridad en la que emergen los juicios acerca de al menos: a) la legitimidad de la autoridad (¿es correcto que alguien dé una orden?); b) la obediencia a la orden de la autoridad (¿debería la persona que recibe esta orden obedecerla?) y; c) las características de la autoridad y su relación con la interpretación del contexto social.

Los tres componentes de los juicios sobre la autoridad
Laupa, Turiel y Cowan (1996) han llevado a cabo ultimamente investigaciones entorno al concepto de autoridad en el contexto familiar y escolar aportando interesantes datos que confirman las predicciones que se pueden hacer desde el modelo de independencia de los dominios de conocimiento. Esta investigación toma como referente central tres elementos: a) la clase orden recibida y su dominio de pertenencia, b) la legitimidad de las fuentes de autoridad y, c) los efectos de los atributos y los contextos.
a) El tipo de orden o norma
Existe abundante evidencia (Smetana, 1996; Smetana y Bitz,1996; Laupa, 1991) de que la legitimidad de las autoridades varía en función del contexto lo que explica que los niños rechacen la autoridad de quienes dan ordenes o hacen normas que son juzgadas inaceptables moralmente o que violan lo que los niños conciben como los límites de la autonomía personal. Sin embargo, las investigaciones que se han centrado en determinar el dominio desde el que se interpretan las situaciones no han profundizado lo suficiente en cómo piensan los niños acerca de las características de las personas con autoridad y en su mayoría se ocupan de situaciones en las que se juzga a personas que obedecen ordenes "prototípicamente" inmorales.
Pero además de obedecer ordenes inmorales también las personas pueden rechazar y desobedecer las ordenes que consideran moralmente (in)aceptables cuando no consideran legítima por alguna razón a las autoridades de las que proceden las normas. En consecuencia, el estudio de la autoridad y la (des)obediencia requiere más que una simple consideración sobre el dominio al que pertenece la orden y se hace necesario tener en cuenta factores acerca de la legitimidad y la obediencia a la autoridad.
b) Los atributos de la autoridad
Los atributos de la autoridad son características que poseen algunas personas y que les confieren legitimidad como autoridades y obediencia a sus ordenes (Damon, 1977). Las investigaciones han resaltado la importancia de tres atributos cuando se analizan los juicios sobre la legitimidad de las autoridades escolares: el status de adulto, el conocimiento y la posición social. Las conclusiones apuntan que, cuando se considera la legitimidad de las autoridades escolares (maestros y directores), los niños tienen en cuenta estos tres factores que son sopesados diferencialmente en función de los contextos específicos (Killen, 1985).
En concreto, la condición de adulto de las autoridades no tiene la preeminencia supuesta en los juicios aceptándose la legitimidad de otros niños para dictar ordenes cuando estos han sido elegidos para ello (posición social) o cuando les es reconocido un conocimiento "especial" sobre un asunto concreto aunque carezcan de esa posición social (Laupa, Turiel y Cowan, 1996). Por tanto, el carácter adulto de la autoridad adquiere prioridad sólo cuando las otras variables (posición social y conocimiento) se mantienen constantes mientras que cuando esto no ocurre hasta los niños más pequeños de preescolar eligen la obediencia a la persona con alguna posición social o conocimiento.
En resumen estos resultados muestran que los niños razonan acerca de la posición social de las autoridades dentro de un sistema socio-organizativo especifico cuando afrontan el juicio de la legitimidad y la obediencia.
Otro ámbito de investigación de esta cuestión tiene al sistema familiar como referente contextual (Goñi, 1996; Smetana, 1995; Laupa, 1991). Respecto a los datos que se obtienen de la investigación de la comprensión de la autoridad en contextos familiares podemos destacar:
1. La ambigüedad que caracteriza este contexto frente al de la organización escolar donde los límites físico y temporales son claros y permiten divisar con precisión la extensión de la legitimidad de cada miembro para ejercer la autoridad. Esta ambigüedad puede explicar los resultados obtenidos por Damon (19977), Selman (1980) o Youniss (1980). Así, al centrar sus esfuerzos en explicar la comprensión de la autoridad desde el prisma que desempeñan el status de adulto, el conocimiento o la relación paterno-filial en las relaciones familiares, desatienden las características que suelen poseer las figuras de autoridad en otros contextos sociales tan significativos para el niño como es el mundo escolar.
2. Los niños aceptan la legitimidad de los padres como autoridades basándose en parte en el status de adulto y en el conocimiento como sucede con las autoridades escolares. Sin embargo, los niños también razonan sobre el rol de los padres como una figura de autoridad en la familia. En este caso, los padres son considerados como los miembros de la familia con la responsabilidad de educar y cuidar de los hijos. De esta manera, los padres obtienen legitimidad para obligar a obedecer las reglas familiares ya que "ellos han traído al hijo al mundo y le proveen económicamente" (Laupa, Tutial y Cowan, 1996). De igual manera no se acepta la legitimidad de otros adultos distintos de los padres incluso aunque posean atributos como el conocimiento precisamente porque no son miembros de la familia y no tienen la responsabilidad de la educación, esto es, carecen de la posición social de autoridad en la familia.
c) El contexto social
Las interacciones con la autoridad envuelven al menos dos personas, una en una posición dominante y otra en una posición de subordinación. Por tanto, los atributos de posición social de la autoridad no son realmente una característica de la persona sino una descripción de una relación social entre dos individuos dentro de un sistema socio-organizativo dado.
Por esta razón, las apreciaciones sobre la autoridad pueden variar en diferentes contextos físicos y sociales; así, el profesor que puede ser considerado como una autoridad legítima en la escuela pierde su legitimidad cuando la situación se da en un parque público (Smetana, 1988) o en el ambiente familiar (Laupa y Turiel, 1983). Otro ejemplo de este hecho lo encontramos en la distinta legitimidad otorgada a los padres respecto a la regulación y castigo de la conducta de los hijos en el hogar familiar (55%) y en la casa de otros niños (29%) demostrando que la autoridad de los padres está limitada por el contexto (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
En resumen, los juicios sobre la autoridad y la (des)obediencia contienen consideraciones al contexto social en el que la interacción social se produce.

El desarrollo del concepto de autoridad en cada uno de los 3 dominios
Desde la hipótesis central de la independencia de dominios de conocimiento que estamos contemplando, es necesario abordar cómo los juicios sobre la autoridad y la obediencia son influenciados por consideraciones de los diferentes dominios, pero también es importante conocer cómo la autoridad y la obediencia funcionan a través de cada uno de los dominios.
a) El dominio moral: legitimidad y obediencia; poder y castigo; autoridad moral y heteronomía.
Aunque las investigaciones han puesto de manifiesto que los niños tienen en cuenta los aspectos morales contenidos en el tipo de orden recibida para rechazarlo o no, es necesario explicar porqué existen situaciones en las que se dictan y ejecutan ordenes inmorales, protagonizadas por adultos, como ocurre en la mayoría de los conflictos bélicos donde los soldados reciben implícita o explícitamente la orden de matar civiles (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Para explicar esta falta de consistencia habría que distinguir entre el juicio sobre la obediencia que se deriva de la legitimidad que se otorga a la persona o institución que dicta la orden y de la corrección moral de la orden. Estos dos elementos pueden entran en conflicto de manera muy distinta, dando lugar a la gran variabilidad que se observa en las investigaciones.
1) Legitimidad y obediencia.
Los juicios sobre la legitimidad tienen sus fuentes principalmente en características de la persona como su conocimiento y pericia y por la posición social que ocupa. Los juicios acerca de la obediencia o no que suscita una orden tienen su origen también en estos dos factores pero su forma de actuación difiere especialmente cuando se basan en la posición social.
Así, el juicio centrado en el conocimiento como atributo de la autoridad aparece con claridad al afrontar la cuestión que atañe a la validez de una orden de cara a resolver un problema y se mantiene estable con relación a los juicios de obediencia. Cuando la orden dada ayuda a resolver un problema (prevención de daños), se considera así mismo que quien la dicta posee un conocimiento adecuado, y se confirma la obediencia a la misma. Mientras que si se considera que la orden a cumplir no ayuda a resolver un problema (una disputa entre niños), y, por tanto, la autoridad es considerada carente de un conocimiento adecuado, aparecerá la falta de obediencia (Laupa y Turiel, 1993).
Por el contrario, cuando la legitimidad de la autoridad proviene de su posición social, los juicios sobre la legitimidad y obediencia pueden entrar en conflicto. Esto es, cuando la autoridad no se deriva de la consideración sobre la capacidad sino la posición social que se ocupa en un sistema social determinado, es posible que, aunque se juzguen incorrectas las órdenes, aparezcan otras razones para obedecer. Una de las más importantes sería la que apunta la capacidad de la figura de autoridad para castigar.
2) Poder y castigo.
Algunos trabajos de investigación (Laupa, 1991, Laupa y Turiel, 1986) dejan ver que los razonamientos basados en la capacidad para castigar afectan a los juicios sobre la obediencia pero no a la legitimidad de la autoridad. Así, padres y profesores no ganan legitimidad al aumentar su poder para castigar mientras que la evitación de un castigo se convierte en una razón de prudencia para obedecer. En resumen, la obediencia aparece ligada a las consideraciones sobre el castigo y la capacidad para castigar está ligada frecuentemente a la posición social de la autoridad.
Los resultados de las investigaciones que se han ocupado de este asunto señalan que:
La legitimidad para castigar tiene su origen principalmente en el status de adulto, en el atributo de conocimiento y la posición social de la figura de autoridad.
La legitimidad de los padres tanto para dictar órdenes como para castigar queda limitada en buena medida por la condición de adulto o niño del receptor. Esto no quiere decir que los padres no puedan lograr la obediencia de los hijos a través de la persuasión y/o la coerción emocional.
Aunque la legitimidad que proporciona la posición social suele acompañarse con la capacidad para castigar, no es infrecuente que personas que tienen poder para infligir castigos carezcan de esa correspondiente posición social. Así, mientras los niños rechazan la obediencia a las ordenes dadas por sus iguales o hermanos, este rechazo se torna aceptación cuando los iguales o hermanos adquieren una posición social gracias, por ejemplo, a un acto de delegación de la autoridad o a un acuerdo del grupo.
Por tanto, los juicios infantiles y adolescentes entorno a la obediencia están relacionados con el razonamiento acerca de la legitimidad, el castigo y el tipo de orden. La obediencia se puede lograr incluso cuando la orden es considerada inmoral si se dan una cierta combinación de esos tres elementos. Esto explicaría lo que Turiel denomina "crime of obediencia" donde la distinta saliencia de estos tres elementos se convierte en un factor determinante para lograr la obediencia a órdenes inmorales.
3) Autoridad moral y heteronomia.
Una de las posibles combinaciones de los tres elementos antes apuntados da lugar a los casos en que personas e instituciones sin legitimidad para mandar y castigar la desobediencia obtengan la obediencia. Así, los niños aceptan las ordenes de una persona que carece por completo de las características propias de la autoridad cuando las órdenes tienen un fin moral como la prevención del daño (Laupa, Turiel, 1986; 1993). En estos caso, las personas adquieren un tipo de autoridad moral que les otorga la legitimidad sin que la posición social oficial o un gran conocimiento sean absolutamente necesarios.
Esta forma de autoridad moral ha sido interpretada por Turiel y colaboradores como una prueba de la capacidad de razonamiento autónomo de los niños frente a la posición heterónoma con la que caracterizaba Piaget a la aceptación de los dictados adultos como fijos y absolutos. En efecto, los juicios de los niños sobre la autoridad y la obediencia también atienden a la posición social y el tipo de orden y no sólo a las características de la autoridad.
Smetana (1996), sin embargo, interpreta que estos resultados muestran efectivamente una forma de razonamiento moral heterónomo en consonancia con los estudios de Damon (1997), Piaget, Selman, (80), Youniss, (85). Sin embargo resalta, a continuación, que los razonamientos heterónomos están presentes en niños de todas las edades y tambien en adultos como prueba la aceptación generalizada (independiente de efectos generacional, contextual y evolutivos) de la legitimidad de los padres para regular actos morales y del caracter obligatorio de ésta (regulación). En ambos casos se están basando tanto en las características del acto como en la adecuación contextual con relación a los atributos de la autoridad.
Una consecuencia de este hecho es que los padres no son aceptados como una figura con autoridad para prescribir actos inmorales o que la autoridad de los adultos ha de legitimarse además por una posición social y unas caracteristicas apropiadas. Esta sofisticación en la forma de razonar acerca de la autoridad y la obediencia se concreta en la adolescencia donde los adolescentes se ven a ellos mismos compartiendo la legitimidad junto a los adultos lo que abre las puertas a un razonamiento moral autónomo.
Los adolescentes razonan sobre la regulación de la conducta moral en la familia del mismo modo que sobre la legitimidad de otras instituciones sociales como la iglesia o el estado. Esto es, muestran que tienen una concepción sofisticada de la autoridad moral que se traduce en el reconocimiento de que la protección de los derechos y el bienestar de los demás transciende las relaciones particulares que se dan en contextos específicos (Smetana, 1996)

b) dominio psicológico:
El dominio psicológico está formado por los conceptos sobre uno mismo y las características psicológicas de las personas, incluyendo las creencias, los sentimientos, las ideas y las intenciones. Otro elemento importante del dominio psicológico son los juicios sobre asuntos que se consideran de índole personal, esto es, no sujetos a la regulación de ninguna autoridad exterior sino a la regulación de cada uno según su criterio y que en ocasiones es entendido como la confirmación de la existencia de una esfera de la libre decisión (Nucci, 1981).
La investigación ha comprobado cómo existen, al menos, dos áreas del dominio personal que interactúan e influyen en los conceptos de autoridad y obediencia de los niños y adolescentes. Estas dos áreas se refieren a los juicios sobre a) los atributos psicológicos de las personas con autoridad y b) la autoridad de los padres para determinar y/o alterar las características psicológicas de los hijos (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
1. Conceptos psicológicos, atributos de la autoridad y juicios morales
Aunque los adolescentes son capaces de distinguir entre la legitimidad que proviene de la posición social y la que proviene de la atribución de un conocimiento mayor de la autoridad, sin embargo los niños más pequeños (5-6 años) no son capaces de hacer esta distinción. Esto pone de manifiesto la importancia evolutiva que la atribución o juicio acerca del grado de conocimiento tiene como elemento legitimador de la autoridad. (Laupa, 1991)
Por otro lado, se acepta que la visión infantil de los padres y profesores como personas expertas y, por tanto, con legítima autoridad para ordenar, decrece con la edad pero no de forma absoluta sino más bien afectando a unas parcelas y no a otras. En efecto, la legitimidad que se obtiene gracias a la atribución de un conocimiento especial o mayor está presente en los niños y en los adultos cuando justifican la legitimidad paterna y autoridad de Dios para establecer normas inmorales (Nucci, 1985; Nucci y Turiel, 1993). En ambos casos, los sujetos intentan coordinar sus concepciones sobre la bondad e intenciones de la autoridad (atribución psicológica) para así otorgar una legitimidad que no se podría obtener atendiendo al tipo de orden (atribución moral).
Por tanto, podemos concluir que los juicios sobre la obediencia y desobediencia se ven afectados por las creencias, atribuciones o inferencias que se hacen sobre el conocimiento superior o especial que detenta la persona o institución que pretende ejercer la autoridad.
En resumen, los niños de todas las edades tienen concepciones sobre las características psicológicas de los padres y los adultos, que habitualmente son vistos como personas expertas y en este sentido aptas para ejercer la regulación de la conducta infantil. Por ello, se puede afirmar que incluso los niños más pequeños (5-6 años) no son heterónomos en sus razonamientos morales puesto que no atienden para ello en exclusiva al tipo de orden que reciben sino a los atributos psicológicos de la persona que la dicta.
2. La autoridad de los padres para regular el desarrollo de las características psicológicas de los hijos
Unas de las conclusiones a las que se ha llegado desde el enfoque de los dominios de conocimientos hace relación a que los niños y adolescentes rechazan por lo general la autoridad de los padres para regular las conductas que afectan al dominio de lo personal. Las situaciones estudiadas están relacionadas con el campo de las preferencias (programas de TV o música), la toma de decisiones (el tipo de comida, ocio, gasto de dinero, la elección de amigos), la apariencia (ropa, maquillaje o pelo) y el control sobre el propio cuerpo (horas de sueño, cuidados higienicos) (Nucci, 1981; Smetana, 1988, 1999; Tisak, 1986).
Sin embargo, queda por determinar en qué medida los niños y adolescentes otorgan a sus padres legitimidad para regular y cambiar las características psicológicas de sus hijos. Los resultados de esta línea de investigación señala que:
a) Las expectativas sobre las características psicológicas son más implícitas que las relativas a las esferas morales y convencionales (Laupa, Turiel y Cowan, 1996). Mientras que las expectativas en los dominios moral y convencional son vistas como normas a cumplir, las expectativas de los padres sobre aspectos psicológicos se quedan en expectativas que no demandan cumplimiento ni están sujetas a regulación de las transgresiones.
b) Aunque se acepta generalmente la legitimidad de los padres para regular las características psicológicas de los hijos esta aceptación difiere de la legitimidad que se otorga para regular aspectos morales y convencionales. En efecto, la aceptación de la legitimidad para castigar las transgresiones de las expectativas psicológicas (69%) es menor que frente a las transgresiones morales (98%) y las convencionales (93%). Quienes rechazan la legitimidad para castigar la transgresión "psicológica", aunque insisten en que las cualidades psicológicas no pueden ser reguladas por los padres, aceptan que los padres puedan tener expectativas sobre estas cuestiones.
c) En general, los niños tienen la creencia de que los padres ejercen gran influencia en el origen y desarrollo de las características psicológicas de los hijos. Así, los niños afirman en su mayoría que sus juicios morales tienen su origen último en los padres pero una vez desarrolladas unas características psicológicas ya no pueden ser cambiadas por los padres.
"...si los padres empiezan lo suficientemente pronto, pueden enseñar a sus hijos lo que quieren: a ser sincero o un patán. Una vez que el entrenamiento ha surtido efecto, el niño se vuelve gradualmente más autónomo y los padres pierden influencia" (Laupa, Turiel y Cowan 1996, p. 155)
d) Con el incremento de la edad se juzga cada vez un número mayor de asuntos como de índole personal lo que frecuentemente da lugar a conflictos con los padres y otras figuras de autoridad (Nucci y Smetana, 1996; Smetana, 1997; Goñi, 1997). Esta aparente mayor autonomía del adolescente contrasta con la concepción muy extendida de que los padres son agentes muy influyentes en el desarrollo de las características psicológicas de los hijos de la misma manera que los son para los asuntos morales y convencionales. Una posible lectura de este hecho es que los adolescentes cuando reclaman su autonomía lo que verdaderamente "están reclamando es la autonomía de ser la persona que creen que los padres han construido" (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Estos resultados muestran que los adolescentes ponen límites a la legitimidad que poseen los padres y otras figuras con autoridad y que, precisamente, los asuntos de indole personal quedan fuera de esos límites. En este sentido son congruentes con la propia definición del dominio personal también revelan que las fronteras del dominio personal no son fijas sino dinámicas e influenciables por aspectos evolutivos y por distintas formas de interacción social.
Por un lado, las fronteras del domino moral se amplían con la edad, especialmente durante la adolescencia, y los padres y otras autoridades aceptarían la legitimidad de esta ampliación más adelante como consecuencia de la nueva situación reclamada por los adolescentes.
c) Dominio socio-organizativo (convencional)
Una parte importante de las funciones de la autoridad es dictar ordenes que afectan al dominio convencional ya que a este dominio pertenecen las normas que sirven para regular el funcionamiento social. Las investigaciones muestran que el desarrollo de los conceptos de autoridad y obediencia/desobediencia están relacionados con el desarrollo de los conceptos subyacentes acerca de la organización social y las instituciones que forman el sistema.
Concretamente indican que los niños y adolescentes ven a los adultos con legitimidad jurisdiccional sobre los asuntos que afectan a las convenciones sociales. Dado que las convenciones sociales se definen como relativas al contexto, la autoridad adulta también es percibida por los adolecentes bajo los límites del contexto social.
Así, los padres son vistos con legitimidad sobre las convenciones sociales dentro del ámbito familiar, y los profesores en el escolar. En ocasiones los límites que ponen los adolescentes adquieren gran exactitud como pone de manifiesto que no se conceda al director de la escuela legitimidad para regular asuntos convencionales en el ámbito del aula (Smetana y Bitz, 1996).
Incluso se puede afirmar que los niños no aceptan que las figuras de autoridad tengan la obligación de regular las convenciones sociales sino que se ven a ellos mismos con la obligación de cumplir con unas normas convencionales que han sido previamente instituidas.
Esta obligación de cumplir con las normas sociales decaerá con la edad de tal manera que los adolecentes van a creer tener legitimidad suficiente para regular las convenciones sociales tanto en casa como en la escuela, esto es, conciben que la autoridad convencional está compartida con los adultos.
Por otro lado, la influencia de los conceptos socio-organizativos en los juicios sobre la obediencia/desobediencia a la autoridad de niños y adolescentes ha sido estudiada atendido a los efectos de tres aspectos: a) la posición social, b) la delegación de la autoridad y c) el contexto social (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Con relación a la posición social cabe destacar que se ha demostrado que juega un papel importante en el caso de los maestros ya que de ella proviene la aceptación de su legitimidad como autoridad en el ámbito escolar (Laupa, 1991; Laupa y Turiel, 1993). Sin embargo, el papel de la posición social no tiene igual importancia en todas las edades; los más jóvenes son conscientes de que las personas pueden ocupar posiciones sociales que legitiman su autoridad en diferentes contextos, pero, al contrario que los adolescentes, dan prioridad a las atr

ibuciones sobre los aspectos psicológicos en el juicio sobre la autoridad y la obediencia.
Los juicios infantiles sobre los límites contextuales de la autoridad varían en función de la posición social que ocupa; así, se considera que los padres poseen mayor jurisdicción (hogar, escuela, hogar de los amigos) que los maestros (escuela). Aun así, la jurisdicción de los padres también aparece limitada por elementos contextuales como se pone de manifiesto en la menor aceptación de la legitimidad paterna para castigar las transgresiones convencionales en casa de un amigo (34%) frente a las morales y psicológicas (78% y 63% respectivamente) o cuando las normas paternas entran en colisión con las del maestro (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Con relación a la delegación de la autoridad se afirma que los niños ya desde los 4 años entienden que la autoridad puede ser delegada, transferida de una persona a otra dentro de un sistema social. Esta afirmación se deduce del hecho de que los niños concedan mayor legitimidad a un hermano o compañero, en quien se ha delegado la autoridad, que a un adulto que carezca de esa condición. Por tanto, todo parece indicar que los niños conceptualizan la autoridad dentro de un sistema social jerárquicamente organizado.
Finalmente, respecto al contexto social ya hemos indicado que juega un papel relevante a la hora de determinar qué juicios y razonamiento acompañan la conceptualización de la legitimidad de la autoridad para dictar órdenes y la legitimidad de los subordinados para desobedecerlas. Efectivamente, la legitimidad paterna es aceptada en ámbitos y contextos muy variados, sin embargo, también se contemplan sus limites. Por tanto, los padres u otras autoridades no pueden dictar normas en todos y cada uno de los dominios (moral, personal/psicológico, socio-organizativo) y en cualquier contexto social (escuela, casa, tiempo libre, ...).
Hemos visto a lo largo de este repaso a la investigación entorno a la autoridad y su legitimidad que la obediencia y desobediencia encierra un juicio complejo y multidimensional que gira entorno a quién dicta la orden, qué orden se trata y qué ocurre si se transgrede. Por tanto, no se puede buscar una relación simple entre los juicios acerca de la autoridad y la obediencia o desobediencia.
Efectivamente hemos puesto de manifiesto que la obediencia a la autoridad no es un fenómeno de todo o nada si hacemos explícitos los componentes que participan en los juicios sobre la autoridad y su obediencia tanto en situaciones conflictivas como no conflictivas. Evolutivamente el desarrollo de estos conceptos viene determinado por la forma de coordinación de tres elementos: a) el tipo de orden que se recibe, b) los atributos de la figura de autoridad y, c) el papel del contexto social. Los resultados, por otro lado, destacan el papel que los juicios sobre los atributos de los que dictan las ordenes como un elemento central para juzgar la legitimidad y la subsiguiente obediencia o desobediencia.
En cualquier caso no debemos perder de vista que la mayoría de las investigaciones revisadas tienen como sujetos, a niños y adolescentes, como contextos, a la escuela y la familia, como objeto, clarificar los componentes de los diferentes dominios que toman parte en los juicios con el fin de describir diferencias asociadas a la edad y como objetivo, afianzar y concretar muchas de las hipótesis que surgían de las primeras formulaciones del heurístico de los dominios de conocimiento.
La habilidad para coordinar distintos elementos que caracteriza a la adolescencia requiere de una mayor investigación puesto que los adolescentes además de permanecer dentro del sistema educativo y familiar comienzan a implicarse significativamente con otros sistemas y contextos sociales. Nos estamos refiriendo al papel de la participación social y política que hace referencia al contexto de una organización democrática y a su entramado institucional, normativo y punitivo.
Esta organización social democrática se presta a diferentes consideraciones que afectan entre otros a la forma de articulación: democracia representativa versus participativa (Palacios, en prensa). No obstante, existe una amplia aceptación de los principios que subyacen al sistema democrático como son la dignidad humana, la igualdad y la libertad. Esta última es considerada en muchas ocasiones la quintaesencia del sistema democratico y existiendo un amplio consenso acerca de la naturaleza universal del derecho a la libertad de expresión que se deriva de la misma (Helwig, 1996).
Por otro lado, la libertad de expresión aparece ligada frecuentemente a las reivindicaciones de las personas que practican o apoyan la desobediencia civil. En unos casos, la DC se presenta como la práctica política más adecuada para defenderse de los recortes que de ese derecho puedan pretender las autoridades (llevando a cabo precisamente aquellas formas de expresión afectadas por la normativa legal). En otros casos, la DC es vista como una forma más de ejercitar el derecho a la libertad de expresión con el fin de mejorar o sacar a la luz los fallos del sistema democrático (Habermas).
Por el interés que tiene para nuestra investigación vamos a presentar brevemente los últimos estudios llevados a cabo por Helwig (1993; 1995; 1996; 1997) entorno a la comprensión de los adolescentes del derecho a la libertad de expresión aplicando el modelo de dominios de conocimientos.

La concepción de los adolescentes y jóvenes de la libertad de expresión.
La libertad de expresión es considerada frecuentemente uno de los pilares de las sociedades democráticas actuales, sin embargo las distintas concepciones acerca de la misma son el origen de profundos desacuerdos entre las personas y entre grupos sociales distintos. Una consecuencia de este hecho es la mayor o menor regulación que los estados hacen de la misma y, en ocasiones, la activación de conductas de desobediencia al amparo de la misma o como respuesta a una regulación excesiva.
Los estudios sociológicos y políticos (McClosky y Brill, 1983) subrayan la inestabilidad del razonamiento sobre la libertad de expresión observando que, mientras es ampliamente defendida cuando se presenta en términos generales, no ocurre lo mismo cuando se sitúa en contextos concretos como los que hacen referencia a la publicidad de consignas xenófobas o las apologías del terrorismo. O como sucede con los asuntos que tratan del uso y difusión de pornografía y de la libertad de cátedra.
Este resultado ha sido interpretado como una prueba de las limitaciones de las teorías que defienden la existencia de estructuras estables que se aplican en diferentes contextos como defiende el enfoque cognitivo-evolutivo y especialmente Piaget y Kohlberg.
Sin embargo, es posible hacer una interpretación alternativa de estas inconsistencias en el juicio y razonamiento acerca del derecho a la libertad de expresión si atendemos a la distinción entre situaciones prototípicas y no-prototípicas y/o conflictivas que ofrece el modelo de dominios del conocimiento. De esta manera, un planteamiento general de este derecho se constituye en una situación prototípica que afecta al dominio moral (universal, generalizable, obligatorio, no-contingente) mientras que su aplicación a situaciones concretas se ve, a menudo, enfrentado con la tarea de coordinar los aspectos morales con otros de índole socio-organizativo y/o personal.
Partiendo de esta idea, Helwig (1995), estudia tanto la concepción general de la libertad de expresión como la contextualizada donde presenta tanto situaciones no conflictivas como multifacéticas en las que existe conflicto con otros aspectos como el daño físico, el psicológico o el derecho a la igualdad.
"...un ejemplo de la libertad de expresión en un contexto no conflictivo donde no se ven afectados los dominios morales y sociales..., se presenta a un individuo dando un mitin público en un parque en el que expresa su desacuerdo con la política económica del gobierno...; en el ejemplo de la libertad de expresión en conflicto multifacético con el daño psicológico..., se presenta esta misma situación pero el contenido del discurso contiene insultos hacia grupos minoritarios...; para la libertad de expresión en conflicto con el daño físico el discurso aboga por la violencia física contra los miembros de partidos políticos rivales...; y entra en conflicto con la igualdad cuando el discurso contiene un alegato a la expulsión y marginación social de las personas con bajos ingresos"
Todas las situaciones contextualizadas (no-conflictivas y multifacéticas) son estudiadas atendiendo al juicio sobre: a) la legitimidad que distintas instancias sociales (familia, escuela o estados) tienen para prohibir la libertad de expresión y, b) la generalización a otros países de la legitimidad para prohibir o permitir el ejercicio de ese derecho.
Se mantiene, en este sentido, la hipótesis de que los adolescentes y jóvenes razonan en los casos prototípicos aplicando los criterios de generalización y no contingencia a las normas independientemente de las convenciones sociales o del sistema legal existente. Por el contrario, en las situaciones conflictivas esta consideración moral quedaría subordinada a alguna de los otros dominios. Respecto a los aspectos evolutivos se señala que el juicio en situaciones conflictivas puede ser descrito atendiendo a los diferentes patrones de coordinación e interrelación entre los dominios (Helwig, 1996).
Además de estos aspectos principalmente formales referidos a las evaluaciones y a los criterios de razonamiento, Helwig se ocupa de las justificaciones en las que se apoyan los sujetos que defienden el derecho a la libertad de expresión. En el siguiente cuadro vemos un resumen de estas justificaciones:
CategoríaDescripciónNecesidad psicológica generalLos derechos y libertades satisfacen una función psicológica general inespecífica. Puede incluir referencias a la "naturaleza humana"

.Autonomía/expresión de uno mismoLos derechos y las libertades satisfacen a necesidades psicológicas concretas como la expresión emocional o de uno mismo, a la salud psicológica y a la autonomía e identidad personal.Función cognitiva/comunicativaLos derechos y la libertad favorecen el desarrollo intelectual y la comunicación. Se centra en el conocimiento y la comunicación como determinantes del self, más que de la sociedad en general. Utilidad/progreso socialLos derechos y libertades dan lugar a consecuencias sociales positivas remarcándose su aspecto instrumental. Permiten que aparezcan ideas nuevas y se llevan a cabo.Principios democráticosLos derechos y libertades promueven o son vistos como inherentes a los principios del sistema democrático. Se incluyen las referencias a la importancia del sistema representativo en el que el gobierno es votado por las personas y refrendado institucionalmente para ejercer el poder.Tradición/historiaDerechos y libertades sirven para mantener las tradiciones del grupo social y/o se basan en referencias históricas especificas. Leyes/autoridad gubernamentalLos derechos y libertades vienen dados por los gobiernos, autoridades o las leyes.(Adaptado a partir de Helwig, 1995)
Los resultados avalan la utilidad de la hipótesis de los dominios a la hora de explicar las inconsistencias en el juicio sobre la libertad de expresión. En concreto, los resultados que se obtienen indican que:
1. La libertad de expresión, analizada en abstracto, es entendida como un derecho moral que genera la obligación de no-interferencia de las autoridades y que es aplicable universalmente. Cualquier restricción hipotética de ese derecho es considerada incorrecta. Esta visión no encuentra diferencias asociadas a la edad de los sujetos.
2. Con relación al juicio sobre la oportunidad de desobedecer alguna ley restrictiva de la libertad de expresión, los sujetos más jóvenes en general, es probable que apoyen en menor medida la libertad de expresión cuando entra en conflicto con alguna ley que los adolescentes y los estudiantes universitarios (x2= 8.17, p < .005). Este mismo patrón se presenta en la concepción de la libertad de expresión en situaciones contextualizadas no-conflictivas.
4. Frecuentemente, en las situaciones contextualizadas multifacéticas la interpretación de la libertad de expresión no emerge con una concepción moral. Las principales diferencias evolutivas se encuentran respecto a la situación en la que la libertad de expresión entra en conflicto con la justicia y la igualdad. Los sujetos más jóvenes apoyan en menor medida la libertad de expresión en comparación con los adolescentes y adultos.
5. Aparece un patrón evolutivo claro con relación a la defensa de la libertad. Los más jóvenes tienden a apoyar más la libertad de expresión cuando entra en conflicto con el daño psicológico que cuando entra en conflicto con el daño físico o la igualdad. Esto es, los más jóvenes subordinar la libertad de expresión en primer lugar a la igualdad, luego al daño físico y finalmente al psicológico.
6. Con relación a las categorías de justificación, la libertad de expresión es razonada sobre la base de las funciones comunicativas/cognitiva, utilidad/progreso societal, principios democráticos y ley/autoridad gubernamental.
Las conclusiones que podemos extraer de estos resultados indican que la concepción de las libertades civiles (expresión, manifestación, participación, religión,...) emerge con una forma sofisticada en la preadolescencia y se recurre a ella al juzgar las distintas situaciones sociales en la que aparece implicada.
La subordinación de la defensa de la libertad afecta en especial a los preadolescentes; cuando aparecen otros elementos conflictivos se pone de manifiesto la naturaleza multifacética y compleja de la situación en la que la libertad de expresión no es sino un elemento más. La variabilidad de los juicios en estas situaciones puede ser explicada tanto por las diferencias evolutivas como las contextuales e individuales.
Por esta razó, para Helwig (1996), esta variabilidad no invalida la afirmación universalista del dominio de razonamiento moral como se pone de manifiesto en las respuestas dadas en situaciones abstractas y no conflictivas. Más bien este hecho podría estar indicando que la habilidad para evaluar los sistemas sociales y las normas desde una perspectiva moral precede a la de una aplicación consistente de los conceptos morales en situaciones en los que entran en conflicto con otros componentes socio-convencionales y/o personal.
Esta misma lectura se puede hacer del hecho de que la mitad de los preadolescentes mantuvieran que era incorrecto violar alguna ley restrictiva de la libertad de expresión aunque la ley sea considerada injusta. Muchos de ellos se apoyan en una perspectiva legalista mientras que los adolescentes y adultos juzgan ambas (las restricciones legales y la violación de la ley) desde una perspectiva moral lo que sugiere una tendencia evolutiva hacia una mayor integración de los sistemas legales y la acción.
Los resultados que se obtienen cuando la libertad de expresión entra en conflicto con la igualdad de oportunidades sugieren que este asunto adquiere gran saliencia durante la preadolescencia lo que explica que otorguen legitimidad a las instituciones sociales (gobierno) para regular este derecho de expresión.
Respecto a las justificaciones de nuevo queda patente la multidimensionalidad que caracteriza la comprensión del derecho a la libertad de expresión. Esto lleva a pensar que el desarrollo de este concepto dentro del dominio moral puede verse influenciado por el desarrollo en paralelo de otros conceptos sociales y personales. En concreto, la libertad de expresión además de los aspectos morales y convencionales que encierra, estaría fuertemente basada en un conocimiento psicológico específico acerca del funcionamiento cognitivo y en el razonamiento politico-moral acerca de los procesos y principios democráticos.
Esta es una de las primeras y más importantes implicaciones que podemos extraer, por ello, en el próximo captulo hacemos una aproximación a esta cuestión desde la perspectiva de la psicología de los valores y los modelos axiologicos de la ideologias políticas.

Implicaciones para el estudio de la insumisión.
A la luz del marco teórico y empírico de los dominios surgen una serie de preguntas que pueden ser de utilidad para dar cuenta de cómo son comprendidos los sucesos que entendemos como actos de desobediencia civil, y en concreto de la insumisión.
La primera pregunta hace referencia a la propia naturaleza del suceso, esto es, ¿son los actos de insumisión sucesos complejos, no-prototípicos (multifaceticos, ambiguos) o, por el contrario, son prototípicos? Para contestar esta pregunta es preciso conocer la forma en que son aplicados los distintos criterios de juicio así como las justificaciones utilizadas.
Parece lógico pensar que los actos de insumisión se encuadran perfectamente dentro del grupo de sucesos no-prototípicos por la controversia social generada al respecto (centrada actualmente en la penalización o no del mismo), la falta de consistencia en las evaluaciones o la implicación de elementos de dominios conceptuales distintos.
En este sentido, Turiel (1993) propone dos etapas o momentos en el estudio de situaciones multifacéticas. En la primera se realizará la separación de los dominios implicados mediante el uso de situaciones prototípicas de cada uno de ellos. Y en la segunda se centrará en el análisis de las interrelaciones entre los dominios mediante el uso de situaciones multifacéticas.

Esta primera disposición del concepto de desobediencia civil muestra que para una correcta comprensión del mismo es posible y necesaria la combinación y coordinación de diversos y, a veces, dispares elementos provinientes de distintos dominios.
Esta primera aproximación se ocupa principalmente de un análisis de los aspectos formales de los razonamientos pero no agota las posibilidades de estudio de sucesos complejos como la insumisión y sus implicaciones para la teoría de los dominios de conocimiento. Otras preguntas que necesitan respuestas respecto a los actos de insumisión:
1. ¿Existen creencias informativas que explican cómo es categorizado el suceso?, En caso afirmativo, ¿cuáles son estas creencias? Nuestra hipótesis es que al igual que en otros sucesos multifacéticos

en el razonamiento de la insumisión existen creencias informativas acerca de la realidad social y el papel que juega el individuo. En concreto, creemos que son varias las creencias informativas en juego:
a) la función y origen de ciertas instituciones (ejército-sistema de defensa).
b) la jurisdicción y legitimidad del estado.
c) formas de democracia (participativa-representativa).
d) los derechos colectivos (identidad nacional)
2. ¿Qué tipo de relación se establece entre los distintos elementos implicados? Concretamente, ¿se coordinan, se subordinan o se crean nuevas estructuras? Para descubrir estas relaciones se hace necesario la realización de trabajos diseñados específicamente para tal fin y que hagan frente a la gran variabilidad inter e intraindividual que concurre en la comprensión de sucesos complejos..
3. La pertenencia a un grupo determinado (político, social, religioso) ¿da cuenta de la variabilidad en los juicios?, y/o ¿guarda alguna relación con las creencias informativas que poseen los sujetos?
Existen desde una perspectiva constructivista del conocimiento sociomoral muchas otras preguntas a plantear en torno a cómo son comprendidos actos de desobediencia civil como la insumisión, algunas de ellas las obardaremos en la segunda parte de este trabajo.
En cualquier caso, queremos llamar la atención sobre el interés que tiene la utilización de sucesos próximos a nuestra realidad cotidiana como objetos de investigación, ya que nos ofrecen la posibilidad tanto de poner a prueba las conclusiones de investigaciones previas como de aumentar el conocimiento que sobre la realidad social poseemos.