El constructivismo ¿Paradigma filosófico emergente?

La ignorancia afirma o niega categóricamente;

la ciencia siempre duda.

Voltaire.

RESUMEN

La educación superior del siglo XXI se debe caracterizar por centrarse en el aprendizaje, donde los estudiantes de manera autónoma, crítica y reflexiva, sean capaces de aprender a aprender, a ser y a hacer, y en la que los decentes sean los facilitadores de ese aprendizaje significativo. Dentro de los cambios que debe de darse dentro de la UNIVERSIDAD del nuevo milenio, está el cambio del paradigma que predominó durante el siglo pasado. Así, debe abandonarse el Positivismo en virtud de que ya no responde a las necesidades emergentes de la sociedad actual, globalizada e interdependiente.

Es a partir de la propuesta de la UNESCO y de la OCDE, que se plantea al Constructivismo como el nuevo paradigma que debe dirigir los esfuerzos de la educación superior. Sin embargo, para quienes fueron educados bajo el paradigma anterior, es necesario saber cómo y de dónde surge el Constructivismo, independientemente de aceptarlo y asimilarlo.

Este término, acuñado en principio por artistas rusos de principios del siglo XX, fue apropiado por los estudiosos de la educación matemática en las últimas décadas y desde allí se ha difundido a otros ámbitos.

Pero detrás de este sucinto resumen, resalta el hecho de que durante la guerra fría, una mayor cantidad de ingenieros y científicos dentro de un bloque económico representaba una ventaja. Así, en la década de los sesenta y setenta se constata un esfuerzo en el mundo anglosajón por desarrollar proyectos curriculares en ciencias que permitieran enseñar bien los contenidos científicos a toda la población escolar a fin de dar apoyo y hacer posible el desarrollo tecnológico que se requería para la guerra fría. Pero en la segunda mitad de los setenta, la evaluación de los proyectos curriculares arrojó resultados poco alentadores; los alumnos seguían encontrando difícil aprender ciencias y se detectaba una falta de aprovechamiento por parte de éstos. Se establecieron políticas para buscar soluciones que se remiten a los avances logrados en la psicología y ciencias afines, emergiendo el Constructivismo.

Desde entonces a la fecha, la expansión de este Paradigma ha alcanzado a los organismos multinacionales y ha sido establecido como política educativa en todo el mundo.

Es ésta intención la que hace reflexionar a los autores sobre los verdaderos alcances de este Paradigma, así como de su aplicación a la enseñanza de otras ciencias;por lo que se dieron a la tarea de compilar información al respecto como parte de su tarea docente y compartirla con quienes se desempeñan dentro de la educación superior, que como los autores se han preocupado más por su formación disciplinaria que por su preparación filosófica y pedagógica, pues su aceptación y asimilación representa más que un simple cambio de forma, también implica un cambio en la filosofía de vida que todos los académicos tienen y de la cual no es fácil desprenderse.

Introducción

Los resultados del Positivismo que se impuso a la ciencia desde el siglo XIX y que alcanzó su máximo triunfo con Edison y la electrificación de las ciudades, reforzaron la idea de que la filosofía positivista como paradigma científico lograría el desarrollo socioeconómico de las naciones. Esta visión positivista se introdujo en la Universidad mexicana a partir de 1910, como en otras naciones en desarrollo, con el intento de alcanzar a los países hegemónicos. Sin embargo, las evaluaciones impuestas a partir de las restrictivas políticas educativas nacionales, muestran magros resultados, por lo que se presiona para un cambio de paradigmas en la Universidad del siglo XXI, entre los que destaca el Constructivismo.

¿Es esta palabra la que caracterizará los próximos decenios a la educación superior? Para quienes no estan inmersos en la filosofía educativa o la enseñanza de las matemáticas, el término es relativamente nuevo y como tal hay grandes expectativas sobre su efecto en mejorar los problemas de los altos índices de reprobación y deserción en el ámbito de las ciencias, en particular en el área básica de las físico matemáticas de muchas carreras y que aquejan a la educación superior en general.

Pero cualquier indagación bibliográfica refleja distintas opiniones sobre el Constructivismo, que más que un concepto es como un movimiento educativo heterogéneo, ya que bajo dicho nombre existen diversos planteamientos iniciales, metodologías, disciplinas que fundamentan esta postura, visiones de enseñanza o aprendizaje, entre otros aspectos, que buscan una alternativa para cumplir con las promesas que hizo el desarrollo científico y tecnológico positivista, sobre el bienestar de la humanidad a través de una mejor educación.

Sin embargo, aquí se cuestiona si es el Constructivismo el paradigma filosófico emergente, o simplemente es una moda que está siendo dictada desde las instituciones generadoras de las políticas educativas internacionales, como son la UNESCO o la OCDE.

El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus logros en la educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos, a la que se pretende alcanzar como meta de la modernidad.

¿Qué es el Constructivismo?

Es el modelo que sostiene que una persona es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción del ambiente y de sus disposiciones internas, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento y en casi todos los contextos de la vida.

Por lo que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), es decir con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

Así, todo aprendizaje supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

Concepción social del Constructivismo

La contribución de L. Vygotsky fue el señalar que el aprendizaje no es una actividad individual, sino social, donde se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje, pues se ha comprobado que se aprende más eficazmente cuando se hace de forma cooperativa.

Por lo que es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. Aunque también hay que tener en cuenta que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo.

Concepción psicológica del Constructivismo.

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su papel de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición.

Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabe y cree una persona es fruto del lenguaje con que comprende y transmite sus percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos. Al hablar, se va creando la realidad junto con los interlocutores. Así es como, sobre la base de la propia biografía, se crea y modifica la identidad, que se retoca permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de la interacción y de las características y expectativas del interlocutor.

El Constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano.

El Constructivismo tiene dos vertientes:

a. La teorética, que pretende la integración de los múltiples enfoque teóricos, que aspiran a explicar qué es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano.

b. La personalista, relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión específica, individualizada de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible.

Según Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad:

A. Paradigmática: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad científica, que trabaja con sus métodos tradicionales.

B. Narrativa: Sólo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las intenciones que transforman el tiempo.

Origen del Concepto.

En 1978, Driver y Easley publicaron un trabajo donde señalan que: los logros en ciencias dependen más de capacidades específicas y de la experiencia previa que de niveles generales de funcionamiento cognitivo; las ideas de los alumnos poseen valor científico; hay la necesidad de desconectar las ideas de los niños de la teoría de etapas de Piaget; se debe describir el aprendizaje como un cambio de paradigma; la comunicación efectiva en el aprendizaje informal es en pequeños grupos, y otras tantas conclusiones, que son ideas extraídas de la filosofía de la ciencia y las matemáticas, de las nuevas tendencias en investigación educativa, etc., pero que toman un nuevo significado cuando se agrupan en el trabajo de estos autores. Este nuevo vocabulario adquirió una nueva capacidad descriptiva y su propagación entre los educadores e investigadores en educación en ciencias llevó a la paulatina conformación del Constructivismo Social.

El concepto surgió de la discusión sobre las bases de la matemática, sobre todo a partir del análisis de las antinomias de la teoría de conjuntos. El centro de interés fue la fundamentación de la matemática, pero, en contraposición a los intentos del formalismo de Hilbert o del logicismo de Frege o Russell, Brouwer y Heyting, siguiendo en parte el planteamiento del Semi-intuicionismo (Borel, Lebesque) que formulan como tesis central la idea de una constitución constructiva del observador matemático. Esta concepción, frecuentemente formulada como "operacionalismo" fue aplicada a la geometría (Dingler) y a la Física (Dingler, Bridgman).

Después pasó a designar ciertas tendencias en la filosofía de la ciencia que se centran en el problema de la "constitución constructiva de los objetos (en cuanto conocidos)" y/o en el problema de la "fundamentación constructiva".

Pero es el artículo de Driver y Easley (1978), el cual creó herramientas, según Solomon (1994), para el acelerado ascenso del Constructivismo Social en la educación en ciencias, que rápidamente tomó las posiciones de privilegio que mantiene en la actualidad.

Solomon (1994) sostiene que este nuevo constructivismo se puede calificar de «teoría» en un sentido postmodernista, en cuanto que un nuevo vocabulario es considerado como tal cuando permite redescribir una serie de fenomenologías o problemáticas relacionadas y, además, tiene un uso reiterado y consensuado por una determinada comunidad de investigadores.

En general, el "Constructivismo" designa una corriente filosófica cuyo planteamiento de los problemas epistemológicos se configura en torno al concepto de la constructividad.

Pero hay un mito muy generalizado sobre el origen y devenir del constructivismo, ya que hay autores que se remontan a los antiguos filósofos griegos o a artistas y psicólogos rusos de principios del siglo XX, para fundamentar al Constructivismo como una filosofía. Lo más grave, es que muchos autores señalan a los trabajos de Vygotsky, Piaget o Luria como constructivistas, cuando estos fueron escritos antes de la aparición del concepto (Avendaño, 2003).

Así, hay quienes afirman que el griego Protágoras fue el primer constructivista, pues irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el único responsable de sus criaturas, en un mundo cuya tradición intelectual se encaminaba más bien hacia una concepción que daba por hecho la existencia de esencias permanentes y abandona toda autoridad externa, oráculos, mitos y leyendas heroicas, para imponer los derechos del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que sostiene surge por influencia divina. Sin embargo, al pertenecer a la corriente Sofista, los platónicos y aristotélicos, inhibieron esta corriente de pensamiento.

Es en el ámbito de las artes plásticas en donde se acuñó el término "Constructivismo", para designar un estilo peculiar de obras de arte estrictamente sometidas a las reglas de la geometría. Por ejemplo, en la escuela rusa fundada en 1915 por Tatlin, en las composiciones de P. Mondrian, en la Bauhaus de Dessau, etc.

Mientras que en el ámbito de la filosofía del idealismo alemán y otras tendencias influidas por aquel, el concepto de la "construcción" se refiere a la construcción de un sistema total filosófico de acuerdo a ciertos principios ('genéticos', 'dialécticos', 'triádicos' etc.).

Pero como ya se señaló, es en el ámbito de la teoría de la ciencia, donde el término 'Constructivismo' designó primero los planteamientos de fundamentación de la matemática (después de la "crisis de los fundamentos").

La ciencia positiva, por ejemplo, se propuso reconocer y comprender el mundo en su carácter objetivo, independiente de lo humano. Es decir, llegar a un mundo sin sujeto, libre de cualquier contaminación subjetiva. Sin embargo, al menos desde comienzos de este siglo, han reaparecido con decisión las dudas sobre la posibilidad de éxito de semejante empresa. Excluir al sujeto es declarar imposible la misma observación y el conocimiento. En el contexto de esta tensión se inserta el Constructivismo Radical, con la atención puesta en la interdependencia entre observador y mundo observado.

El contexto del origen.

En plena guerra fría, los avances tecnocientíficos eran utilizados para el pavoneo de los sistemas económicos de los bloques en pugna. Era un despliegue de logros que trataban de intimidar al enemigo, a la vez de promover las bondades del régimen sustentante ante los posibles aliados o no alineados.

Por ello, una mayor cantidad de ingenieros y científicos representaba una ventaja de unos sobre de los otros. Así, en la década de los sesenta y setenta se constata un esfuerzo en el mundo anglosajón por desarrollar proyectos curriculares en ciencias que permitieran satisfacer las necesidades sociales de la época: enseñar bien los contenidos científicos a toda la población escolar a fin de dar apoyo y hacer posible el desarrollo tecnológico que se requería para la guerra fría. Es decir se quería llevar a la población hacia la ciencia para tener más “capital humano”, como hasta la fecha, sin preocuparse en hacer llegar a la ciencia a la población para hacer mejores ciudadanos del mundo, concientes y responsables en el sentido más amplio.

Pero en la segunda mitad de los setenta, la evaluación de los proyectos curriculares arroja resultados poco alentadores; los alumnos seguían encontrando difícil aprender ciencias y se detecta una falta de aprovechamiento por parte de éstos. Se establecen políticas para buscar soluciones y se remiten a los avances logrados en la Psicología y ciencias afines.

A finales de los setenta y en la primera parte de la década de los ochenta, Novak, con cierta independencia de los revuelos constructivistas del momento, partiendo principalmente de la propuesta de Ausubel en psicología educativa, y utilizando otras consideraciones exportadas principalmente de las epistemologías de Toulmin y Kuhn, va a desarrollar lo que a la postre autodenominaría Constructivismo Humano, que tuvo una incidencia significativa en el desarrollo de la didáctica de las ciencias.

Al mismo tiempo que proliferan las nuevas asunciones constructivistas, surgen también las primeras controversias; así, después de acalorados debates se rechaza el término “misconception” en favor de preconception o sólo “conception”: las ideas de los estudiantes no iban a ser consideradas erróneas cuando se compararan con las aceptadas por la ciencia, sólo diferentes. A la vez, investigadores como Watts, llevado por la teoría de Kelly, dejaron de insistir en la coherencia de los esquemas alternativos de los niños; por otro lado, el fuerte paralelismo entre las ideas de los niños y las que aparecen a lo largo de la historia de la ciencia, defendido inicialmente, comienza un lento y constante debilitamiento (Solomon, 1994).

A comienzos de los años noventa, la historia constructivista para la didáctica de las ciencias adquiere mayor complejidad con la aparición del Constructivismo Radical, el cual está levantando fuertes controversias desde el punto de vista epistemológico y ontológico, lo que con frecuencia sumerge a la comunidad de educadores de ciencias en ciertas confusiones no exentas de acaloradas disputas (por ejemplo, en el plano de la cognición del sujeto; y en un plano más filosófico).

El Constructivismo Radical está asociado especialmente con el nombre de su creador y principal exponente: von Glasersfeld, el cual se basa en los trabajos de Ceccato, von Foerster, Maturana, Powers y, sobre todo, en los de Piaget, sobre el que afirma que es menos coherente en sus escritos de lo que podría haber sido e intenta reelaborar sus ideas de un modo consistente y coherente desde el punto de vista lógico.

Concepción filosófica del Constructivismo.

El constructivismo plantea que el mundo es producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras “operaciones mentales” (Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que le han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

El Constructivismo de la Escuela de Erlangen.

En la corriente de filosofía de la ciencia de la Escuela de Erlangen (y en parte, en la de Constanza) se ha desarrollado una teoría de la ciencia "Constructivista" con una metódica y orientación dialógica desde los años 70. La escuela surgió de la colaboración entre Kamlah y Lorenzen en la Universidad de Erlangen. De Dilthey tomó la concepción de lo irrebasable de la Vida (por más que reflexionemos sobre ella, lo haremos siempre desde dentro de la vida) - una idea semejante a la de Wittgenstein cuando también habla de lo irrebasable de la praxis en que se maneja el lenguaje. Pero Lorenzen considera que la Filosofía bien puede entenderse como crítica precisamente de esas pre-opiniones.

Publicaron sus ideas en "Propedéutica Lógica" en 1967, que sirvió de "programa" a su línea de trabajo. Durante la década de los sesenta trabajaron en el desarrollo de una "lógica dialógica", en la semiótica y en la filosofía del lenguaje.

El mantenimiento de esta línea común de trabajo dio lugar a que a principio de la década de los setenta se acuñara la denominación de "Escuela de Erlangen" aunque algunos representantes de esta dirección estaban en Aquisgran, Hamburgo, Constanza, Marburgo o Saarbrücken (posteriormente se denominó el grupo "escuela de Erlangen y Constanza").

Principal interlocutor de esta escuela fue inicialmente el "Empirismo Lógico" y sus continuadores de la Filosofía Analítica.

Pero la orientación de la Escuela rechaza el reduccionismo metodológico (según el cual, toda proposición con sentido debe ser retrotraible a las proposiciones elementales - protocolo - del lenguaje fisicalista). En esta misma orientación se rechaza el postulado neopositivista de que sólo tienen sentido las proposiciones reducibles a la experiencia.

Durante los años setenta y ochenta se mantuvo una discusión con el Racionalismo Crítico de la escuela de Popper, y con la Pragmática transcendental de Apel y Habermas.

Al trilema de Münchhausen formulado en el Racionalismo Crítico (por H. Albert) oponen los de Erlangen su comprensión pragmática de lo que es "fundamentar" (un saber, unos enunciados teóricos).

Con la interpretación pragmática de la idea del fundamento se opone la Escuela de Erlangen a la concepción de K.O. Apel sobre una "última fundamentación". Al mismo tiempo que se somete a crítica el alcance y contenido de la pretensión de llegar a una fundamentación última también se critica la falta de claridad y la referencia acrítica a ciertas presuposiciones en la argumentación de Apel. Sin embargo, el proyecto de una "pragmática universal" de Habermas parece coincidir en gran parte con el programa de Erlangen.

La concepción del Constructivismo de Erlangen ha sido expuesta en numerosos textos universitarios y su programa ha sido aplicado también al estudio de las llamadas ciencias de la cultura o sociedad. En estos trabajos la atención se centra en temas como los de la racionalidad teleológica (relación medios-fin), la estructura de la argumentación, el principio de la transsubjetividad, el principio racional, la necesidad de la crítica, la interpretación de la cultura y la crítica de la cultura.

A diferencia de otras direcciones más recientes de la Teoría de la Ciencia, el Constructivismo de Erlangen considera posible fundamentar juicios de valor y proposiciones morales, pero no a un nivel abstracto o teórico puro, sino sólo en cuanto tales juicios de valor, o normas morales, forman parte integral de saberes prácticos (en su conexión al Lebenswelt). Aquí hay que advertir que a este respecto no existe una posición unificada entre los distintos representantes de la Escuela.

Por otra parte, formularon una serie de criterios constructivistas para garantizar la relación del conocimiento científico a la praxis (como pedían los semi-intuicionistas) y la libertad de toda presuposición (como exigía el intuicionismo). De tal forma que una teoría es "constructivista" si, y sólo sí:

Sirve a una finalidad racional (que se haya mostrado está justificada)

Se configura o construye en un lenguaje (teórico) y de forma metódica de acuerdo a esa finalidad.

La segunda exigencia implica haber definido previamente los medios de lenguaje "adecuados" fijando el modo en que es posible realizar la fundamentación - o la falsación - de las proposiciones del cuerpo teórico.

Si se toman en serio estas exigencias resulta por sí solo el: Criterio de la ausencia de presuposiciones.

En una teoría no se puede presuponer más que la definición de la finalidad de la construcción teórica. Todo medio probatorio que intentara ir más allá requeriría la correspondiente "re-interpretación" de las proposiciones de la teoría (es decir, exigiría volver a definir todos los significados en el nuevo horizonte, por lo que es exigible que sea cinemática o en movimiento).

En el planteamiento constructivista, este postulado no sólo tiene vigencia para las teorías constructivas, sino también para toda concepción teórica en que se pretenda una "interpretabilidad" fundamentada: lo afirmado en ella dependerá tanto del lenguaje como del método con que se justifican sus proposiciones.

Cuando se agota el ámbito de lo posible mediante construcciones en una teoría, una ampliación del campo teórico exigirá nuevas construcciones con presuposiciones no fundamentadas en la anterior teoría.

Para comprender con mayor precisión la posición epistemológica de este constructivismo hay que explicar cuáles son las categorías o conceptos clave que, por así decirlo, enmarcan el entramado conceptual de la teoría.

Según el constructivismo de Erlangen hay que replantear el problema de la fundamentación o del punto de partida de los saberes científicos o teóricos. No se cree pues que una ciencia deba buscar un principio absoluto libre de presuposiciones. Necesariamente, el mundo de la vida es algo irrebasable mientras sigamos viviendo, tenemos que referirnos a todos esos modos de acción que ya la praxis social ha mostrado son eficientes (eso es precisamente lo que caracteriza toda "competencia práctica", el haberse mostrado eficaz en su misma realización).

En este punto hay que referirse a la idea husserliana de la Crisis de los saberes en la Modernidad precisamente por haberse desarraigado del Lebenswelt, del mundo de la vida. El programa constructivista supone una re-construcción de las ciencias precisamente a partir de su enraizamiento en tal mundo de la vida.

Ese hacer en el Lebenswelt es al mismo tiempo un quehacer sólo posible en la comunicación interpersonal (sin ella ni habría posibilidades de coordinar acciones, no habría nunca co-operación - que ciertamente se facilita cuando además existe una actitud psicológica de cooperación).

El topógrafo, el marino, el mecánico de precisión dominan vocabularios especiales y acciones que siguen ciertas reglas, pero sin explicitar verbalmente tales directrices. Trabajan con compencias adquiridas sobre todo de forma práctica, no teórica.

LA ESENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO.

A estas alturas, veinticinco siglos después de Protágoras, ya no puede hablarse de una realidad independiente del observador, igual para todos, anterior a la experiencia. La realidad aparece como el producto de las percepciones y del lenguaje como el resultado de la comunicación entre las personas. Se construye socialmente. Ya no es posible seguir sosteniendo una teoría del conocimiento según la cual el papel del conocimiento es reflejar lo que de cualquier modo se encuentra allí, fuera de nosotros.

El Constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión están por encima de la imposición, entonces se tiene un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.

Éste es el propósito del Constructivismo Radical, dejar de lado pretendidas verdades idénticas para todos, inmutables y eternas; y tratar con el mundo de la experiencia, como la única realidad a la que tenemos acceso.

Emmanuel Kant (1724-1804) propuso que la capacidad teórica o pura de juzgar está basada sobre un juicio a priori que además sintetiza espacio y tiempo. Esto generó controversia en posiciones antagónicas: juicios innatos o no. Pero Piaget, generó una tercera postura, que consideró que tiempo y espacio no son a priori, y que el aspecto innato es un aspecto de los actos instintivos, de los que el razonamiento es uno de ellos.

De vuelta a los tiempos actuales, el matemático, físico y cibernético austríaco Heinz Von Foerster, estima que una ilusión peculiar de nuestra tradición occidental, reflejada en la noción de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones. Este autor, a quien se reconoce como el principal inspirador del Constructivismo Radical, de acuerdo a la expresión acuñada por Ernst von Glasersfeld (1993), afirma: La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador.

El mundo ahora no es otra cosa que la construcción de un observador. Cualquier investigación cuidadosa respecto de una observación determinada, remite inevitablemente a las cualidades del observador y sus interacciones con otros observadores. La clásica distinción entre sujeto y objeto no se sostiene. La objetividad ha quedado sepultada, la realidad es un resultado cuya autoría es atribuible a los propios seres humanos: El hombre es la medida de todas las cosas. Cuando Protágoras formula su concepción del hombre medida, despierta expectación, inquietud y ciertamente rechazo.

Cada persona fabrica su propio mundo y tiene idénticos derechos para reclamar validez. No es posible establecer una verdad, no es posible hacer ciencia, aparece la semilla del solipsismo. Sin embargo, buena parte de la interpretación especializada se aparta de esta posición más estrecha y psicologista, y se inclina a ver en esta frase a un pensador social. Wilhelm Nestle, recurriendo a un análisis técnico a propósito de la traducción y el sentido de las palabras en el ambiente cultural de la Hélade, sostiene que debemos entender hombre en sentido colectivo y cosas en sentido de cualidad. Propone traducir adecuadamente la proposición como: El hombre es la medida de toda validez (cualidad).

De este modo el énfasis está puesto en los fenómenos de grupo, en las instituciones y en la cultura, y no en la simple existencia de ciertos objetos porque una subjetividad incontrarrestable les da vida.

Paul Watzlawick recoge esta problemática creando una diferenciación entre una realidad de primer orden y una realidad de segundo orden. Conforme a esta distinción están por una parte los objetos con sus propiedades puramente físicas, y por otra el sentido, el significado y el valor que les atribuimos. En este segundo nivel no existen ya criterios objetivos. La realidad de segundo orden es más bien el resultado de procesos de comunicación muy complejos.

Sabemos que una especie de realidad real no será jamás accesible. Vivimos únicamente con interpretaciones y con imágenes, que aceptamos ingenuamente como objetivamente reales. Resulta insostenible cualquier pretendido saber a propósito de una realidad objetiva, y la consecuencia que se sigue casi silogísticamente de ello, en cuanto a que sólo las personas mentalmente sanas perciben correctamente el mundo y viven adaptadas a la realidad. Normalidad y anormalidad no surgen de un universo de esencias inmutables, sino de distinciones y parámetros creados socialmente (Watzlawick, 1992.).

Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos procesos de percepción, de comportamiento y de comunicación, a través de los cuales los hombres forjan propiamente, y no encuentran - como ingenuamente se supone - sus realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas (Watzlawick, 1992.).

Si se reflexiona sobre el tema, está claro que algo es real tan sólo en la medida en que se ajusta a una definición de la realidad. Si se utiliza una definición extremadamente simplificada, pero útil, lo real es aquello que un número suficientemente amplio de personas ha acordado definir como real, (Watzlawick y otros, 1986.). Real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un número suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpersonal (Watzlawick, 1992.).

Características del Constructivismo

Narrativo:

Cada uno tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta historias, todas verídicas, que extrae de su biografía. Al trasladar estas narraciones, fija recuerdos, elimina ciertos desgarros internos, crea su identidad, la retoca de forma sucesiva, va dando consistencia al sentimiento de su existencia, le otorga significación, porque justifica y carga de congruencia sus actuaciones pasadas y va perfilando su sentido teleológico, lo que le da razón de ser.

La representación del mundo, y aun su propia identidad, no se corresponden con una descripción estática y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y compás con que el propio narrador se desplaza por el tiempo.

Plural:

Los discursos, tanto los generales como los relativos al individuo, son múltiples, diferentes, y todos válidos, ya que parten de puntos de vista, prácticas e historias distintas.

En el plano teorético, este sentido plural quiere decir que ningún cuerpo teórico abarca en sí mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de fenómenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. Así pues, en el plano teorético, el constructivismo se sitúa en un plano interdisciplinar. Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teorías psicológicas, biológicas, sociológicas, antropológicas, etc., aun siendo irreductibles entre sí, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una construcción mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar.

En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con nuestra familia son muy diferentes entre sí, no es el mismo relato el que mantenemos con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o con nuestros vecinos.

Radical:

El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio válido para discernir si una teoría es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragmatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin más pretensiones.

Ortega y Gasset llegó a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas sólo son reales en tanto que "son para mí", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no sólo pretendió superar el sustancialismo eleático (Parménides), sino que es también un importante antecedente constructivista.

Este perspectivismo quizá permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en las ciencias humanas y el carácter protéico de cada uno de ellos. Hay muchas teorías, quizás demasiadas; pero, además, cada una de ellas muta constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatiéndose, hasta ahora, entre la búsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantálica: siempre la verdad ahí, al alcance de la mente; pero, antes hemos de luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente.

Posmoderno:

El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del teórico, y no contaminado por los instrumentos lógicos y metodológicos de la investigación. Pero, después del principio de indeterminación de Heissenberg, hasta los físicos y matemáticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueño de conseguir verdades absolutas.

El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción única de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y sólo la verdad.

Social:

Todos los sistemas filosóficos, al igual que las creencias religiosas y las teorías científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histórica donde surge el constructo.

El constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos.

Enfatiza la creación evolutiva e interactiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio.

Las controversias del constructivismo.

Si no se tiene muy presente el origen y la categoría de las afirmaciones de cada tipo de constructivismo, se pueden crear, y de hecho se crean, confusiones. La principal fuente de controversia se debe a los diferentes planos donde surgen y se formulan las distintas versiones constructivistas con influencia en la enseñanza de las ciencias.

El Constructivismo Piagetiano tiene como referente los postulados y teorías de la epistemología genética.

El Constructivismo Humano deriva de una visión particular de la psicología cognitiva (la de Ausubel), matizada con concepciones epistemológicas (Toulmin y Khun) y algunas inclusiones en los estudios sobre neurobiología cerebral (Novak, 1988).

El Constructivismo Social se configura principalmente a partir de los problemas que presenta el alumnado para comprender ciencias (Geelan, 1997) y busca, posteriormente, apoyos en la epistemología científica (Khun, Lakatos, Toulmin, Laudan, etc.) y en teorías sobre el conocimiento individual (Kelly, Procesamiento de la información, Ausubel, Vygotsky, etc.).

El Constructivismo Radical parte de un determinado posicionamiento ontológico y epistemológico del conocimiento en el plano filosófico.

Un segundo foco de controversias, consecuencia del anterior, se da al trasladar confrontaciones de un contexto a otro; así, Matthews (1994), desde su perspectiva filosófica, señala que se puede hacer una distinción en el plano ontológico entre constructivismo realista –el mundo, aunque no se pueda conocer existe realmente aparte de nuestro pensamiento sobre él–, e idealista –el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de él; en este último se enmarcaría el Constructivismo Radical.

Pero dice Matthews (1994), al considerar los posicionamientos epistemológicos, tanto el Constructivismo Social como el Radical son versiones camufladas de empirismo: usar la metáfora del sujeto que mira la realidad a través de una lente señala el compromiso con una teoría empirista del conocimiento. Al tomar el constructivismo la correspondencia entre las ideas y la realidad como el sine qua non del conocimiento, la epistemología constructivista formula el problema del conocimiento en términos de un sujeto que observa un objeto y se pregunta hasta qué punto lo que ve refleja la naturaleza o la esencia del objeto.

Desde estas etiquetas filosóficas, Matthews (1994) realiza críticas a los distintos tipos de constructivismo con independencia de posicionamientos más didácticos.

La enseñanza bajo el Constructivismo.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas con las que realiza nuevas construcciones mentales, pero considera que la construcción se produce cuando, según Piaget, el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento; cuando esto se realiza en interacción con otros, según Vygotsky; y cuando es significativo para el sujeto, dice Ausubel.

Una estrategia para llevar a la práctica este modelo es “El método de proyectos”, el que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, en otras palabras. el “saber”, el”saber hacer” y el “saber ser”.

También cambia el papel del docente, pues ahora es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias individuales de los estudiantes (Inteligencias Múltiples), así como conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros, además de contextualizar las actividades.

Conclusiones.

Para los autores, luego de realizado esta revisión sobre el constructivismo, les es claro que la intención de la que partió su expansión siempre fue la de incrementar el número de individuos que aprendieran matemáticas y sus aplicaciones ingenieriles con fines belicistas, antes que la de hacer mejores ciudadanos, que aún en el discurso de la UNESCO se sigue manteniendo al hablar de manera figurada de la competencia de los paises en la globalización de los mercados y la interdependencia de las naciones.

Además de que el constructivismo surgió como una alternativa, ante el decaimiento del positivismo, para engrosar las filas del “capital humano” que requieren los países hegemónicos para desarrollar ciencia y tecnología, a pesar de que sus raíces son diversas, aunque existe una escuela de pensamiento que si tiene una filosofía constructivista.

Por otra parte, es claro que la reforma educacional globalizada tiene como base el Constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

Sin embargo, las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes, lo que vislubra un problema para poder homogenizar la educación en el mundo, dadas las diferencias de toda indole aún entre los individuos del mismo país.

Cuando se habla de “construcción de los aprendizajes”, se refiere a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día, deben conocer muy bien sus principios y el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo, pues sólo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación, así como de sus intenciones y alcances.

El docente tiene una función de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

Finalmente, el constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores (psicológicos, éticos y contextuales) que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

REFERENCIAS

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